2 Teoretisk referanseramme
- 2.1 Læreplanevaluering: teoretiske hovedmomenter (jfr. delrapport 1)
- 2.2 Læreplanevaluering: hovedutfordringer (jfr. delrapport 1)
2.1 Læreplanevaluering: teoretiske hovedmomenter (jfr. delrapport 1)
En teoretisk referanseramme for dette prosjektet bør inneholde en grunnleggende avklaring av flere forhold. Det gjelder begrepene læreplan og evaluering, og det gjelder forholdet mellom læreplanteori, skolepraksis og evalueringsalternativer. En slik avklaring er foretatt i delprosjekt-1 (jfr. delrapport 1, Moser, et al., 1999). I det følgende vil det kun bli gitt et kort sammendrag av de vesentligste momentene i denne.
Figur 1. En helhetlig læreplanforståelse
i spenningsfeltet mellom teori og praksis.
Se forøvrig drøftingene
i delrapport 1, Moser, et al., 1999, s. 11.
Figur 1 er ment å uttrykke en helhetlig
læreplanforståelse som omfatter en rekke funksjoner og prosesser2.
Den viser en skolevirkelighet som blir konstituert gjennom et mangfold
av indre og ytre påvirkningsfaktorer. Det kan dreie seg om fysiske,
økonomiske og sosio-kulturelle forhold, det fysiske og psyko-sosiale
miljøet samt lærebøker, ledelse og organisering. Også
læreplanen utgjør en slik faktor, og i motsetning til de
øvrige betingelsene har læreplanen en eksplisitt og formell
relasjon til skolens indre liv ved at den bl.a. inneholder føringer
og forskrifter med tanke på intensjoner/ mål, innhold, arbeidsmåter
og vurdering.
Figur 2. En didaktisk modell for planlegging,
gjennomføring og evaluering av undervisning.
Jfr. delrapport 1, Moser, et al., 1999, s. 13.
Med utgangspunkt i en læreplanforståelse som Figur 1 gir uttrykk for, og vår fokusering på den konkrete undervisningen har vi valgt didaktisk relasjonstenking som modell i et operasjonelt perspektiv (jfr. delrapport-1, avsnitt 2.3). I pakt med modellene til Bjørndal og Lieberg (1978) og Berggraf Jacobsen (1980) foreslår Moser og Dudas (1996) en modell som er lagt til grunn i dette prosjektet (Figur 2).
Den aktuelle læreplan er rettet mot alle de 5 sentrale modellkomponentene. Planens intensjoner, dens føringer med tanke på innhold, arbeidsmåter og evaluering preges først og fremst av kulturelle, samfunnsmessige og organisatorisk-politiske valg som bygger på verdimessige og/eller praktisk-teknologiske vurderinger. I forbindelse med den praktiske realiseringen av planen har læreren en sentral funksjon, og man kan påstå at planen `transformeres' eller `filtreres' gjennom forutsetningene hos læreren for deretter å bli virksom i relasjon til alle de andre komponentene. Planens utforming kan i det vesentlige sies å være påvirket av det som i modellen omtales som rammefaktorer der den politiske faktoren synes å ha vært meget styrende.
Læreplanen har altså betydning for innholdet i alle modellkomponentene, og planen realiseres i siste instans gjennom læreren. Modellen for didaktisk relasjonstenkning synes således å inneholde alle vesentlige elementer og prosesser som funksjonsmessig kan relateres til læreplanen.
Figur 3. Modell for potensielle gjenstander
av en læreplanevaluering.
Med utgangspunkt i Moser, 1998b. Tallene henviser til de ulike forhold som kan være aktuelle for evaluering; se nærmere forklaringer i teksten.
På bakgrunn av den presenterte læreplanforståelse og operasjonaliseringen av denne gjennom modellen for didaktisk relasjonstenking vil det være aktuelt å ta stilling til hvordan en læreplan kan eller bør bli evaluert3. figur 3 gir en sammenfattende oversikt over de vesentligste momentene og relasjonene mellom disse med tanke på evaluering av læreplaner.
Etter det som kommer fram i figuren kan hovedmomentene for en læreplanevaluering vare læreplanenes samfunnsmessige rammebetingelser [1], spesifikke forutsetninger for læreplanens utvikling [2], læreplan som produkt [3], læreplanens implementering og realisering [4], resultater oppnådd ved bruk av læreplanen [5] og konsekvensene for læreplanen for individ, skole og samfunn [6], [1'].
Relasjonene som er merket med [7] og [8] kan sees under ett. De gjelder ulike former for vekselvirkninger både som feedback og som feedforward. Det som først og fremst skal uttrykkes med disse pilene er at det ikke bare finnes en linear-trinnvis avhengighet mellom komponentene 2 til 6, men at det også finnes andre og direkte sammenhenger mellom komponentene. Feks. er de oppnådde faktiske konsekvensene [6] ikke bare avhengig av resultatene, men også av bl.a. realiseringen [4], av de konkrete føringene som finnes i planen [3] og av beslutningsprosessene som ligge til grunn for planen [2].
2.2 Læreplanevaluering: hovedutfordringer (jfr. delrapport 1)
Tilnærminger med sikte på å evaluere læreplaner utmerker seg gjennom et stort mangfold, både når det gjelder teoretiske, empiriske og mer praktisk orienterte aspekter. Problemet med evalueringen av læreplaner synes å ha en vesentlig årsak i kompleksiteten, med tanke på de tallrike forhold som ettertrykkelig påvirker læreplanarbeid og de ulike læreplannivåer samt heterogeniteten som kjennetegner læreplaner som dokument, som arbeidsverktøy, styrings-verktøy og som kontrollinstrument.
Det synes vanskelig, kanskje til og med umulig, å komme fram til et entydig svar på spørsmålet hva en læreplan egentlig er4. Her ligger sannsynligvis en viktig begrunnelse for at læreplanarbeid i skolen ofte oppleves som vanskelig. Ulike aktørers implisitte forventninger til læreplanverket kan være nokså forskjellige og dermed finnes det også forskjell i læreplanforståelsen av ulike grupper som blir berørt av planene. Dette vanskeliggjør evaluering, fordi grunnlaget for og målet med evalueringsprosessen kan være nokså forskjellige.
Således er læreplanen på ingen måte et entydig dokument. Som instrument blir den først effektiv gjennom konkrete politiske vedtak i forhold til skolen (skolebudsjetter, ledelse og organisering, kompetanseutvikling, utstyr, m.fl.) og ikke minst gjennom prosessene som foregår i undervisningen.
Generelt synes undervisningspraksis å være lavt prioritert i forbindelse med evaluering. Dette synes spesielt å ha vært tilfelle med den læreplanforskning som gjennomføres i de akademiske miljøene. Implementeringen av nye læreplaner, som her betraktes som en del av læreplanpraksisen, har likevel blitt tatt opp i evalueringssammenheng gjentatte ganger siden M74.
Med utgangspunkt i den igangsatte evalueringen av Reform 94 kan det for en framtidig evaluering av grunnskolereformen (L97) antas at også denne først og fremst vil fokusere på de -i et kortsiktig perspektiv- mest samfunnsrelevante aspektene. Det gjelder bl.a. inntoget av 6-åringer i skolen, skolefritidsordningen og forbindelsen til den videregående opplæringen, som en hver har rett på etter fullført grunnskole. Derimot kan man frykte at den «vanlige» læreplanorienterte undervisningsvirksomheten fra myndighetenes side ikke vil få den oppmerksomheten som man skulle ønske.
Man bør derfor arbeide for å skape muligheter for metodepluralistiske framgangsmåter i evalueringen som kan foregå på alle læreplannivåer og inkludere flere grupper, særlig elevene. Dette ikke minst fordi ulike syn på og tolkninger av læreplanens intensjoner i utgangspunktet gjør det vanskelig å komme fram til en entydig og enhetlig evalueringsforståelse.
2 feks. Bjørnsrud (1993), Engelsen (1997), Goodlad (1979), Gundem (1990; 1993) og Vestre (1980).
3 En drøfting av evalueringsproblematikken i et generelt og i et læreplanorientert perspektiv samt en diskusjon av foreliggende undersøkelser finner en i delrapport 1 (kap. 3, s. 16-32).
4 Delrapport 1, kap. 2, s. 5-15.
Copyright
©
1999
forfatterne
Høgskolen i Vestfold