HVE
innhold forrige neste
Forskningsdagene '97 ved Høgskolen i Vestfold Copyright © 1997 Forfatteren/Høgskolen i Vestfold

Halvor Bjørnsrud:

Enhetsskolen i lys av noen sentrale dilemmaer ved grunnskolereformen -97


 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

1. Innledning.

Først i artikkelen vil jeg beskrive fire dimensjoner som er tydelige innenfor enhetsskole-begrepet. Dernest vil jeg se på teksten i læreplanverket for den 10-årige grunnskolen i forhold til disse dimensjonene. Så vil jeg gjøre rede for og drøfte noen dilemmaer som synliggjør balanseganger i enhetsskolens innhold. Jeg vil også løfte fram sentral grunnlagstenkning fra John Dewey for å få fram noen sammenhenger mellom elevenes arbeidsmåter og skolens fag. Til slutt vil jeg kort drøfte noen fragmentariske og inkluderende sider ved enhetsskolen. - Artikkelen er tidligere publisert i Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr. 4. 1997.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2. Enhetsskolens dimensjoner

I vårt land har enhetsskolen lenge hatt et godt forankret fundament i det politiske system. Den senere tid har enhetsskolens grunnlag blant annet gjennom forarbeider til grunnskolereformen blitt ivaretatt både gjennom flere innstillinger fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen og i St.meld. nr. 29 (1994-95) Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole - ny læreplan. Det blir i disse nasjonale dokumentene framhevet at ideen om enhetsskolen har vært et bærende element i hele etterkrigstidas skolepolitikk, og nært knyttet sammen med målet om lik rett til utdanning. Samtidig blir det fokusert på at prinsippet om alles rett til tilpasset opplæring i et samordnet, felles skolesystem bygget på den samme lærplan fortsatt er bærebjelken og drivkraften i arbeidet for videreutvikling av grunnskolen. Med bakgrunn i de senere års debatt skriver Alfred Oftedal Telhaug i boken Utdanningspolitikken og enhetsskolen (1994) om fire dimensjoner ved enhetsskolens innhold.

1) Ressursdimensjonen:

Fra kommune til kommune og fra skole til skole er det ønske om lik ressursbruk som skal sikre likhet i kvalitet for hele landet. Det vises her til et utdrag fra flertallet i Stortingets Kirke-, og utdanningsforskningskomite fra våren 1994: Et viktig prinsipp ved enhetsskolen er at det skal være grunnleggende likhet i de ressurser som settes inn.

2) Den sosiale dimensjonen

I enhetsskolen tilrettelegges det for samvær som skal omfatte alle elever. Dette innebærer at alle elever i en skole innenfor en gitt geografisk enhet skal samles i heterogene grupper. Et flertall i Stortinget sa våren 1994: Flertallet vil vektlegge at enhetsskolen tar sikte på å favne alle grupper. Skolen er en møteplass der alle kan komme sammen---.

3) Den kulturelle dimensjonen

Elevene skal ikke bare møtes i enhetsskolen. De skal også tilegne seg en felles faglig kultur. Denne dimensjonen kan også kalles den faglige. I Stortingets flertall fra 1994 heter det: Flertallet vil vise til at enhetsskolen også legger vekt på felles tradisjoner og verdier, kunnskaper og referanserammer i ferdigheter og holdninger, --- Det samme komiteflertallet så også skolens arbeidsformer som en del av begrepet.

4) Ulikhetsdimensjonen

Likhet i enhetsskolen omfatter også respekten for ulikhet og mangfoldet blant elevene. Likeverdighet omfatter også et hensyn til ulikheten. Hos Stortingets flertall fra 1994 står det: Flertallet vil også vise til at en bærende ide i denne sammenhengen er tilpasset opplæring,til alderstrinn og utviklingsnivå, til den enkelte elev og den sammensatte klasse, slik at elevene kan få den nødvendige opplæring og omsorg uavhengig av evner, utviklingsrytme og bakgrunn.

Telhaugs framstilling får fram grunnleggende dimensjoner ved enhetsskolen. Det kan imidlertid se ut som om han har plassert arbeidsformer som en noe nedtonet del innenfor kulturdimensjonen. Samtidig betones den faglige kulturen sterkt i Telhaugs framstilling. I Læreplan for grunnskole, videregående opplæring og voksenopplæring, generell del (L97) er riktignok sentrale sider ved kulturdimensjonen sterkt vektlagt gjennom begrepsbruk som de felles referanserammer. Denne planen har også en bred prinsipiell utforming av det felles lærestoffet skolen skal formidle. Således er verdi, kultur- og kunnskapsgrunnlaget godt synlig i denne første del av grunnskolens læreplan.

Samtidig har denne delen av grunnskolens generelle del under kapitlet om det skapende menneske et eget avsnitt om vitenskapelig arbeidsmåte og den aktive elev. I denne delen synliggjøres arbeidsmåtene. Det er snakk om elevenes undring og evner til å stille nye spørsmål, og om evner til å finne mulige forklaringer på det en har observert. Teksten inneholder intensjoner om både kildegranskning, eksperiment eller observasjon og muligheter for å kontrollere om forklaringene holder. Dette er ikke arbeidsmåter som bare er knyttet til den faglige kultur. Her er arbeidsmåter som går utover fagperspektivet. Dette er arbeidsmåter som frambringer en elevrolle med deltakelse i læringsprosessens innhold og form. Lærerrollen blir således styrt mer i retning av veilederrollen. Derfor er det også naturlig at kapitlet om det arbeidende menneske har fått en egen del som handler om lærernes og veiledernes rolle.

Jeg synes det er et poeng å løfte fram dette perspektivet fordi grunnskolereformens ideologi også er opptatt av den aktive elev og elevenes arbeidsmåter. Det ser ut som det er et klart ønske om at varierte arbeidsmåter skal aktivisere elevene for læring og utvikling. Denne vektleggingen har også som følger at metodefriheten til en viss grad blir tatt fra lærerne.

Samtidig er det også tydelig at fokus på arbeidsmåter blir mer framtredende etter som nye sentrale nasjonale dokumenter utvikles. Dette poenget kan en se fra innholdet i høringsutkastet fra 1994 om prinsipper og retningslinjer gjennom St.meld. nr. 29 (1994-95) og Innst. S. nr. 15 (1995-96). Innstilling fra kirke-, utdannings- og forsknings-komiteen om prisnipper og retningslinjer for tiårig grunnskole - ny læreplan og til den endelige utgaven av læreplanen.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

3. Læreplanens prinsippdel og utformingen av enhetsskolen

Høringsutkastet til prinsipper og retningslinjer for den 10-årige grunnskolens oppbygning, organisering og innhold ble presentert i august 1994. I delen om fellesskap og tilpasning presenteres en hel to-spaltet side under overskriften: Fellesskap og enhetsskole. Denne siden tar opp flere grunnleggende trekk ved enhetsskolen. Fokuseringen på enhetsskolebegrepet og utformingen av tekstens innhold viser at departementet har ønsker om å løfte fram prinsipielle sider ved enhetsskolen. Det kan nesten se ut som om en har intensjoner om en «liten» kompetanseutvikling av lærerne i forhold til enhetsskolens innhold.

Delen om enhetsskolen er noe omarbeidet i det endelige Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (KUF, 1996). Teksten har fått overskriften einskapsskulen - fellesskap og tilpasning og sprer seg fra side 56 til og med øverst på side 60. Ved å analysere og vurdere den aktuelle teksten etter de fire dimensjonene ved enhetsskolen blir det første kjennetegnet om ressurslikhet klart fokusert. Det heter:

Det skal være grunnleggjande like god kvalitet i den opplæringa som blir gitt over heile landet. Kvaliteten skal ikkje vere avhengig av kvar ein kjem fra eller kvar ein bur.

Både høringsutkastets og den endelige læreplanens framstilling av ressursbruken er etter min mening meget tydelig i forhold til at departementet ønsker om en mest mulig lik ressursbruk i grunnskolen. Retten til en likeverdig utdanning skal være uavhengig av skolen eller den klasse en elev havner i. Slik sett ønsker en at kvalitetskravene skal være de samme i hele skoleverket og i alle klasserom.

For det andre er ønsket om den sosiale dimensjonen klart ivaretatt. Dette er tydelig flere steder i teksten. Det heter blant annet:

Einskapsskulen skal femne alle grupper. Skulen er ein felles arbeids- og møteplass... Einskapsskulen skal gjere sitt til at elevane utviklar evna til å lære, vere og verke saman. Det gjer at skulen er med på å jamne ut sosial ulikskap og skape samkjensle mellom grupper.

Det legges med andre ord vekt på at undervisningen bør organiseres slik at elevene blir en del av skolens og klassens sosiale og arbeidsmessige fellesskap.

Også ulikhetsdimensjonen er løftet tydelig fram i teksten. Her blir prinsippet om tilpasset opplæring for alle elever sett på som en sentral bærebjelke. Tilpasset opplæring blir således et overordnet prinsipp i grunnskolens nasjonale læreplan. Enhetsskolen skal således motvirke sosial ulikhet og være åpen og inkluderende for alle. Det heter blant annet følgende i innledningen under delen om tilpasning.

For å kunne ta omsyn til ulikskap i bakgrunn og føresetnader hos elevane må einskapsskulen vere eit romsleg og inkluderande fellesskap. Mangfald i bakgrunn, interesser og føresetnader må møtast med eit mangfald av utfordringar. Tilpassing er derfor ein sentral og nødvendig del av opplæringa.

Innenfor kulturdimensjonen blir for det første intensjonene om en felles faglig kultur i enhetsskolen synliggjort flere steder. Blant annet heter det:

Enhetsskolen omfatter og eit felles innhald - dei kunnskapane, tradisjonane og verdiane som allmenndanninga byggjer på. Det at alle barn og unge får del i eit felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag, er med på å gi eit likeverdig grunnlag for at dei kan vere med som aktive og ansvarlege medlemmer av samfunnet.

Tekstens innhold synliggjør klart at det er noe lærestoff som skal være felles for alle elever i den norske grunnskolen. Skolens innhold tilrettelegger for læring av lærestoff som tar vare på kulturarven og gir muligheter for vekst inn i vårt fellesskap.

For det andres viser også teksten i læreplanen at enhetsskolen legger vekt på elevenes arbeidsmåter. Samtidig blir behovet for varierte arbeidsmåter synliggjort:

Einskapsskolen må opne opp for mangfald og variasjon. Opplæringa skal ikkje berre gi teoretisk forståing og dugleik i tale og skrift men stimulere elevane til å ta alle sanser og evner i bruk. Skulen skal ha eit stort innslag av praktisk arbeid. Elevane lærer gjennom å arbeide, prøve og feile.

Enhetsskolen betoner et mangfold av aktiviteter og at ulike arbeidsmåter er en del av et likeverdig skoletilbud. Det kommer også fram at en ønsker arbeidsmåter som ivaretar både de teoretiske og praktiske oppgaver i enhetsskolen. Arbeidsmåtene blir ellers sett på som en hjelp for å finne en balanse mellom skolelivet og livet utenfor skolen. Jeg mener at læreplanens framstilling her er en ledetråd og en «bro» fram til vektleggingen av leik og læring og tema- og prosjektarbeid i grunnskolereformen.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

4. Om elevenes arbeidsmåter i andre sentrale dokumenter

I St.meld.nr.29 (1994-95) om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole - ny læreplan er det kommet inn en solid del om enhetsskolen under avsnittet om : fellesskap og tilpasning. Denne delen strekker seg over ni sider. I innledningen slås det fast at enhetsskolen har en viktig balansegang å ivareta med sitt siktemål. Denne balansen er mellom elevenes individuelle forutsetninger og deltakelse i skolens sosiale, faglige og kulturelle fellesskap. Det ser her ut som om arbeidsmåtene blir sett på som en viktig del av innholdet i fagene. Således er dette i denne meldingen et bærende prinsipp som blir videreført fra tidligere planer.

Samtidig legger innholdet i denne stortingsmeldingen stor vekt på arbeidsformene i grunnskolen. Leik og læring og tema- og prosjektarbeid blir beskrevet og drøftet gjennom flere sider i meldingen. Likevel er det kanskje først og fremst i Innst. S. nr. 15 (1995-96) at arbeidsmåtene blir løftet mer originalt fram i forhold til lærerrollen og elevrollen. Denne innstillingen har en egen del om arbeidsmåter og læremidler. Flertallet i kirke-, utdannings- og forskningskomiteen sier her at den «doserende lærer» må nedtones og følgende sitat viser hvor vesentlig en synes det er med vektlegging av varierte arbeidsformer:

...det må tilstrebe en arbeidsform der læreren går inn i rollen som veileder og rådgiver, ved alternative arbeidsmåter som egenaktivitet, gruppearbeid og prosjektarbeid. Bruk av varierte arbeidsmåter er spesielt viktig på ungdomstrinnet for å motvirke tendenser til skoletrøtthet.

I kompetanseutviklingsplanen knyttet til innføring av den nye læreplanen for grunnskolen i perioden 1.1.96-31.12.99 har departementet prioritert områder i læreplanen for den 10-årige grunnskolen som er nye eller sterkere vektlagt enn tidligere. Planens innhold viser oss områder der personalet i særlig grad vil møte nye utfordringer innenfor reformen.

I denne planens framstilling av kompetanseutviklingen er leik og læring ett prioritert område og tema- og prosjektarbeid ett annet. Begge disse områdene for kompetanse-utvikling har klare sammenhenger med utvikling av elevenes arbeidsmåter i grunnskolen.

Eksempelvis er vektleggingen av tema- og prosjektarbeid og den betydning dette får for enhetsskolen et viktig område. Tema- og prosjektarbeid skal etter den endelige utgaven av prinsippdelen i læreplanen ha 20% av timetallet i ungdomsskolen og 30% av timetallet på mellomtrinnet. Temaarbeid skal ha 60% av timetallet i småskolen. Denne formaliseringen av timetallet vil medføre et forsterket fokus på elevenes arbeidsmåter. I læreplanen av 1939 het det riktig nok at «arbeidsmåten var pensum». Således har dette slagordet og tenkning i retning av elevaktivitetens prinsipp vært med oss lenge. Slik tenkning var også tydelig i M87 gjennom planens utforming av elevenes arbeidsmåter.

Gjennom den nevnte bruken av et formalisert timetall er det vektlagt enda sterkere at den doserende lærer skal nedtones og prinsippet om den aktivt lærende elev skal løftes fram. Etter min mening har en slik formalisering aldri vært klarere i vår grunnskole.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

5. Enhetsskolen og dilemmaer innenfor de fire dimensjoner

De fire dimensjoner ved enhetsskolen som er skissert innledningsvis er imidlertid ikke uproblematiske og entydige. Enhetsskolen dimensjoner skaper dilemmaer og balanse-ganger innenfor skolens oppgaver og innhold. Det vil derfor i vårt samfunn hele tiden være nødvendig med drøftinger og refleksjon for å skape utvikling og forbedringer. Uten slike drøftinger vil skolen bli stillestående og statisk. De fire dimensjonene innenfor enhetsskolebegrepet som jeg innledet med viser seg også fram i forhold til ulike dilemmaer.

Forutsetningen for dilemmaene kan for det første kobles opp til at elevene er svært ulike. Dernest er skolen et vesentlig grunnlag for vårt demokratiske samfunn. Dilemmaene er således en balansegang mellom individets interesser og samfunnets interesser. I enhetsskolen ligger det at noe er felles og noe er ulikhet. Sagt annerledes er det slik at alle elever i vår grunnskole skal ta del i et sosialt, faglig og kulturelt fellesskap bygget på den samme nasjonale læreplan, men med muligheter for tilpasning til egne erfaringer, individuelle forutsetninger og behov.

Et annet poeng er at den tradisjonelle pedagogikk eller kunnskapsskolen har lagt vekt på elevenes lærestoff, mens den progressive pedagogikk har lagt vekt på elevenes arbeidsform. Denne motsetningen har blitt beskrevet på flere måter. Blant annet har en vist til at kunnskapsskolen er produktorientert, mens den progressive skole er prosessorientert. I den prosessorienterte skole er læreren blitt sett på som en «kunstner» som former elevene etter sin egen modell eller «gartnerlæreren» som lar elevene utvikle seg i fri vekst. Motsatsen til dette blir «Tabula rasa pedagogikk» i kunnskapsskolen. Dette viser på mange måter dilemmaet mellom elevenes tilpasning og utvikling (Henriksen, 1996).

Skolen er en byggestein for livslang læring. Således vil de ulike dimensjoner kunne legge et godt grunnlag for slik læring. I denne framstillingen trekker jeg fram sentrale dilemmaer under hver dimensjon. Jeg har valgt å bruke mest plass på kultur-dimmensjonen for å løfte den spesielt fram.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

5.1. Dilemma innenfor ressursdimensjonen

Et dilemma er klart knyttet opp til ressursdimensjonen. En likeverdig opplæring må

balansere i forhold til bruk av ressurser. Om enhetsskolens intensjoner med et likeverdig skoletilbud skal bestå er det sentralt at det ikke blir for store ulikheter i ressursbruken mellom kommuner og skoler. Hernesutvalgets innstilling så også som et poeng at det nye inntektssystemet for kommunene kunne være med å skape ulikheter i elevenes skoletilbud. De hadde imidlertid ikke med klare anbefalinger til hvordan dette kunne forbedres.

I dette dilemmaet ligger avveiningen mellom det lokale selvstyre og de nasjonale eventuelle øremerkede midler. Om det skapes ulike tilbud pågrunn av ulik økonomi og prioriteringer så vil enhetsskolen svekkes. I dette ligger det blant annet at det noen steder skapes «eliteskoler» på grunn av god økonomi, mens det andre steder blir «slumskoler» på grunn av for dårlig økonomi og svakere prioriteringer.

Grunnskolereformen vil ha store økonomiske konsekvenser og det ser ut til at mange kommuner ikke vil kunne gjennomføre den uten betydelige særskilte tilskudd. Her vil elevenes skoletilbud i forhold til likeverdig opplæring balanserer i forhold til de ressurser som settes inn. Særlig gjelder kanskje dette 6-åringenes skolestart høsten 1997 med alle ulikheter som skapes av forskjellig økonomi for å klargjøre denne del av reformen.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

5.2. Dilemmaer innenfor den sosiale dimensjonen

Enhetsskolen har lenge vært et av de fremste virkemidler for utjamning av sosiale forskjeller. Således skal grunnskolen være en møteplass for elever fra forskjellige miljøer og sosiale lag. Et tydelig dilemma innenfor denne dimensjonen er det verdi- og interessefellesskap det legges opp til i enhetsskolen for å skape en inkluderende skole for alle (Bjørnsrud,1996).

Anton Hoem hevder i boka Sosialisering (1978) at kunnskapsoverføring må forstås som et sosialt fenomen. Den kunnskap som presenteres i skolen, er et uttrykk for samfunnets behov for å reprodusere seg selv. Om skole og hjem formidler de samme felles verdier, vil elevene gjennomgå en forsterket sosialisering. Dersom både eleven, foreldrene og lærerne har dette verdi- og interessefellesskapet, vil eleven lett kunne se meningen med sitt skolearbeid. Elever i et slikt fellesskap vil lettere lykkes med sitt arbeid og trives.

Elever som derimot har et verdigrunnlag som er langt fra skolens, kan oppleve at den kunnskap og de verdier som har rot i deres eget miljø, ikke oppfattes som verdifulle av skolen. For dem kan det skje en sosialisering vekk fra den kultur og de verdier som finnes i hjemmet. Sagt annerledes; der verdifellesskap mangler, kan enkelte elever oppleve at tidligere verdier svekkes, nye verdier etableres og at ny sosialisering foregår. Når den opprinnelige kulturen svekkes, skjer det som her kalles en desosialisering. Gjennom resosialisering, det vil si ny verdietablering i møtet med skolens kultur, glir eleven bort fra sine tidligere verdier.

Slik sosialisering her blir beskrevet, kan den fortone seg både ekskluderende og inkluderende. Det ble med andre ord hevdet at det oppsto en konflikt når skolen og hjemmemiljøet representerte forskjellige kunnskapskulturer. Med dette som bakgrunn kan det være grunn til å påpeke at en inkluderende skole må ha respekt for egenverd og individualitet innenfor fellesskapets rammer. En grunnskole med for stor vekt på definert og detaljert nasjonalt fellesstoff vil skape motsetninger i det verdi- og interessefellesskap som finnes ute i det norske samfunnet blant mangfoldet av mennesker. Sosial bakgrunn og tilhørighet i kultur gir elevene ulike muligheter i fellesstoff og bruk av arbeidsmåter som skolen har intensjoner om å gi elevene.

I det nye Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen vil jeg bruke faget kristendoms-kunnskap med religions- og livssynsorientering for å få fram problemer som oppstår innenfor denne dimensjonen. Dersom jeg først ser på NOU 1995: 9 Identitet og dialog - kristendomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning så har dette utvalget i utgangspunktet en intensjon om å skape et åpent og inkluderende kristendomsfag som kan være felles for alle elever. Utvalget sier samtidig at deler av lærestoffet i dette faget kan oppleves som problematisk for noen elever og deres foresatte. Det må derfor være mulig for enkelte foreldre som ikke er medlemmer i Den norske kirke å reservere seg mot at deres barn deltar i deler av undervisningen. Samtidig mener en her at kristendomsfaget må inneholde stoff som er vesentlig for alle elever. Undervisningen må derfor legges tilrette slik at alle elever kan delta.

I dette nye faget i Læreplanverket for den 10 - årige grunnskolen legges det opp til at elevene skal få en grundig innsikt i kristendom og hva kristen livstolkning innebærer og god kunnskap om andre verdensreligioner og livssyn. Faget skal ikke være en arena for forkynnelse. Den enkelte elevs identitet skal ivaretas samtidig som det skal tilrettelegges for en dialog i en felles kultur. En kan si at faget er ment som et kunnskapsfag uten forkynning og med intensjoner om nøytralitet og objektivitet.

Utredningen om fritaksretten i sammenheng med enhetsskolens nye fag i kristendoms-kunnskap med religions- og livssynsorientering ble i januar 1997 levert til kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet ved Statsråd Reidar Sandal. Det blir i utredningen gjort rede for hva slags grenser folkerettslige plikter setter for dette nye faget i en obligatorisk grunnskole. Denne utredningen er med andre ord en juridisk utredning. Derfor er det kanskje heller ikke overraskende at innholdet viser at det er tryggest med full fritaksrett i faget. Samtidig blir det i teksten ikke lagt skjul på at dette nye faget på mange måter er et pionerarbeid for å skape en inkluderende skole også gjennom dette lærestoffet. Sandal sa da han mottok utredningen at innholdet viser at avgrenset fritak ikke synes å være i strid med konvensjonene. Her ville utformingen av læremidlene bety mye sammen med tiltak for å sikre kompetansen hos lærerne. Det understrekes også at gjennomføringen av praksis ved den enkelte skole i så måte blir viktig (KUF, 1997).

Etter denne utredningen er innstillingen til odelstinget nr. 95 (1996-97) fra kirke-, utdannings- og forskingskomiteen om lov om endringer i lov av 13. juni 1969 nr. 24 om grunnskolen mm. kommet. I sammendraget foran i denne innstillingen heter det at departementet foreslår avgrensa fritak fra de delene av faget som gjelder religiøse aktiviteter. Det blir slått fast at det i praksis vil kunne være behov for fritak fra aktiviteter som å si fram trosbekjennelser eller bønner og deltakelse i salmesang. Dessuten nevnes at aktiviteter utenom faget som skoleavslutning i kirka, salmesang i musikktimer og utarbeiding av illustrasjoner kan kvalifisere for fritak. Departementet mener at det her er tale om fritak fra å ta del i religiøse aktiviteter. Det er ikke fritak frå kjenne innholdet i disse aktiviteter.

Helhetlig viser innholdet i innstillingen at det her er snakk om dilemmaer som gjør det vanskelig å tilrettelegge for en inkluderende skole i dette faget. Innstillingen får på mange måter fram at det er vanskelig å skape kompromisser i sammenheng med fagets innhold. Komiteens flertall støtter prinsippet om avgrensa fritaksrett fra undervisningen i faget. Samtidig synes det som om de er temmelig klar over at det her finnes dilemmaer å ta hensyn til:

Fleirtalet meiner vidare at utforminga av fritaket frå faget må få ei utforming som tek omsyn til foreldreretten og andre behov hjå elevane og foreldra. Skulen må ha plikt til å gi tilbod om tilpassa undervisning, men der slik differensiert undervisning ikkje løyser problema ut frå foreldra sitt ståsted, må det være mogleg med fritak.

Det ellers å merke seg at komitens øvrige medlemmer er temmelig splittet i sine synspunkter og meninger om hvordan kristendomskunnskap med religions- og livssynssorientering skal være et skolefag som normalt skal samle alle elever.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

5.3. Dilemmaer innenfor ulikhetsdimensjonen

Et godt synlig dilemma innenfor denne dimensjonen er forholdet mellom tilpasset opplæring og ulike sider ved elevvurdering. Særlig vanskelig blir forholdet mellom tilpasset opplæring og formell vurdering med karakterer. Denne motsetningen er tydelig i både M87 og L97. Det hender lærere spør etter «nøkler» som kan gi dem svar på problemene med elevvurdering. Slike «nøkler» eller oppskrifter er vanskelige å finne, og en rekke forhold peker imot at de finnes.

Det at vurderingssystemet skal ivareta til dels motsetningsfylte kvalifikasjoner, gjør ikke valgene enklere. Derfor synes det som en illusjon å tro at noen objektive og nøytrale «nøkler» skulle kunne løse vurderingsproblemet... Innenfor den dilemmafylte skolevirke-ligheten synes det derfor som det fornuftigste en lærer kan gjøre er å søke å utnytte de mange handlingsmuligheter som finnes (Raaen, 1996, s.193).

Sitatet taler godt for seg selv. Innholdet i teksten synliggjør at elevvurdering er svært problematisk, og at det her finnes mange balanseganger for lærerne. Samtidig viser det at lærerne må ha kompetanse om elevvurdering for å ta hensyn til de mange dilemmaer som finnes innenfor problemet.

Et annet dilemma innenfor denne dimensjonen er balansegangen mellom omsorg og kunnskap. Terje Ogden skriver i boka Kvalitetsbevissthet i skolen (1990) at vi neppe finner kunnskapsskolen eller omsorgsskolen i rendyrket form noe sted. Han får videre fram at lærernes holdninger og pedagogiske grunnsyn er avgjørende for vektleggingen. Alle skoler må ivareta disse to sider ved undervisningen. Det er også et spørsmål om prioritering av mål, innhold og aktiviteter.

Det lærerne synes er riktig, bruker de tid på. Men de må også ta hensyn til at elevene har ulike behov. Noen trenger struktur, andre frihet, noen trenger bekreftelse, mens andre først og fremst trenger utfordringer. Behovene varierer med personlige egenskaper og miljø (Ogden, 1990, s.27).

Tilpasset opplæring er et overordnet prinsipp for all kompetanseutvikling av personalet i grunnskolen. Slik jeg ser det, hører balansegangen mellom omsorg og kunnskap derfor med i enhetsskolens ideologi for å kunne legge tilrette for tilpasset undervisning for elevene. Om enhetsskolen ideologi og praksis legger seg for mye på den ene av disse to side, kan prinsippet om tilpasset opplæring få reduserte levekår blant elevene i grunnskolen.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

5.4. Dilemmaer innenfor kulturdimensjonen

Et første dilemma gjelder balansen mellom nasjonalt fellesstoff og lokal og individuell tilpasning. I Hernesutvalgets innstilling heter det om M87:

"Mønsterplanen vil kunne gi store forskjeller mellom klasser, skoler og regioner. Dette vil blant annet gjøre det vanskelig for elever som flytter" (NOU 1988:28 "Med viten og vilje", s. 25).

På grunn av den friheten som ligger i arbeidet med de lokale læreplaner, er utvalget bekymret for den ulikhet som blir i skoletilbudet til elevene. De har da også klare anbefalinger om at fagplanene i grunnskolen bør bli mer presise en de veiledene rammeplaner i M87. Utvalget ser i sin innstilling klart at det i skolen er en balansegang mellom det felles nasjonale lærestoffet og det lokale lærestoff. De tar imidlertid klar stilling til mer presise nasjonale fagplaner.

Dette dilemma synliggjøres gjennom Tom Tillers drøftinger av begrepene «det didaktiske møte» og «den andre dagen» (1995, 1996). Innenfor begrepet «det didaktiske møtet» er det et grunnleggende prinsipp at elevenes livserfaringer møter skolens definerte fellesstoff på en tilpasset måte.

Den gode skole vil alltid ta hensyn til de erfaringer barn og unge bringer med seg til timene. En god lærer må alltid kunne to ting: sine barn og sitt fag (Tiller, 1996, s. 19). Et slikt ståsted krever at læreren ser elevene som personer. Det fordrer koblinger mellom elevenes erfaringer og de nasjonale referanserammer. Relasjonen mellom lærere og elever legger grunnlag for læring gjennom fastlagte tema, undring, improvisasjon, kreativitet og utfordringer. Dette krever også tillit mellom lærere og elever og møter som skaper læring og gir kunnskaper gjennom skolehverdagen. Langt mer avansert planlegging enn enkel målstyringstenkning legges derfor som grunnlag for det didaktiske møtet.

Begrepet «den andre dagen» har bakgrunn i at Tiller i sine første skoleår gikk annenhver dag på skolen. Den ene dagen lærte han om skolens fag som var nødvendige for «veien ut og inn i framtida». Den andre dagen hadde også sin gode verdi med oppgaver som skulle utføres i lokalmiljøet. Denne dagen var spennende fordi den kvalifiserte på en jordnær og livsnær måte. Den andre dagen ble viktig for de skapte balanse mellom livet selv og skolens fag.

Hernesutvalgets innstilling Med viten og vilje ser ut til å ha blitt en grunnpilar for fagplanene i L97. Fagplanene er detaljerte årsplaner med opplisting av hoved-momenter angående lærestoffet. Det kan nesten se ut som om det ikke er noen hjemmel for å ta bort lærestoff. Bekymringene melder seg når en også ser fagplanenes høye ambisjonsnivå på elevenes vegne. Slik jeg ser det kan det være grunn til å spørre om disse fagplaner er egnet til å gi grunnskolens elever en felles referanseramme for videre læring og utvikling. I såfall synliggjøres et dilemma mellom læreplanens innhold og elevenes ulike behov.

Her er det imidlertid vesentlig å se hele den generelle delen i forhold til fagplanene. Om vi ser etter en slik helhet er det lettere å få øye på poengene fra «det didaktiske møtet» og «den andre dagen». Den generelle delens fokusering på ulikhets-dimensjonen, den sosiale dimensjonen og varierte arbeidsmåter åpner opp for disse perspektivene. Samtidig gjør denne helheten i læreplanen dilemmaer innenfor denne dimensjonen svært kompliserte og mangfoldige.

Innenfor kulturdimensjonen er dilemmaer mellom lærerstyrt og elevsentrert undervisning åpenbar. Hvor mye skal elevene være aktive deltakere og ta ansvar for sine læringsprosesser? Hvor mye skal lærerne bestemme av både lærestoff og arbeidsmåter?

Kirsti Klette har i Skolekultur og endringsstrategier (1994) en beskrivelse av hvordan et utviklingsarbeid førløp innenfor et tidsbegrenset prosjekt med elever og lærere på ungdomstrinnet ved slutten av 1980 - tallet. Hun fokuserer på at det ligger klare motsetningsforhold mellom produkt og prosess i et tidsbegrenset prosjekt hvor elever og lærere deltar. Kravet om et godt produkt vil ofte komme i motsetning til det å ivareta de ulike læringsmessige muligheter som skjer i prosessen. Hun tenker her for det første på graden av elevinnflytelse og muligheter for tilpasse læringen til ulike elevers posisjoner og ståsted. Prosjektet satte likevel igang prosesser som i stor grad ivaretok elevenes individuelle læringsforløp selv om dette muligens gikk på bekostning av resultatet. Det er ellers interessant at hun trekker fram at det finnes ulike læreroppfatninger av hva prosjektet var for lærene på samme skole. Hun sier at prosjektet med aktiv elevdeltakelse så og si levde sitt eget liv ved siden av den tradisjonelle undervisningen og med relativt vanntette skott mellom de ulike lærerne og undervisningsformene (Klette, 1994).

Det ovennevnte viser at balansegangen mellom lærersentrert og elevsentrert undervisning ikke er uproblematisk. Samtidig vil den enkelte skoles kultur ha innflytelse på hvor mye elevenes arbeidsmåter vil komme i fokus i undervisningen.

Følgende historie fortalt av «en realskoleelev» fra 1968 er med på å synliggjøre disse forhold. En av lærerne hadde klassen i tysk og musikk. Elevene og han hadde et godt forhold. Musikktimene var preget av kulturarven med klassisk musikk og de gamle tradisjonelle sanger etter pianospill. Det var læreren som bestemte hva som skulle læres og hvordan det skulle gjøres. I denne gamle realskolen var både lærestoff og arbeidsmåter for en stor delt styrt av lærerne. Livet elevene hadde utenfor skolen ble aldri relatert til disse timenes innhold. En dag tok noen av elevene med seg en plate av The Beatles. De spurte om å få spille «She loves you» i musikktimen. Dette er ikke pensum på vår skole var svaret fra læreren. Dermed ble timen gjennomført etter gammel god oppskrift. Noen dager etter hadde likevel elevene våget et lite kunststykke ved oppstarten av timen. Med en batteridrevet liten platespiller ble «She loves you» gjort klar for avspilling på første pult i klasserommet. Vi ser for oss klassen litt urolige, ventende på musikklæreren. Og så sies det ifra om at han kommer. Musikken utenfra settes på og tonene fra The Beatles fyller rommet. Vi kan se læreren komme bortover gangen i sin «blå tidsriktige lagerfrakk» og klar for den vanlige greie musikktimen. Denne timen blir imidlertid noe helt annet enn han hadde tenkt. Han kommer inn til tonene fra «She loves you». Han står et øyeblikk stille, går så rolig bort og tar platen av. Den lille platespilleren med musikken blir satt opp på hylla bak kateteret. Så er det over til pianospill med sanger fra Mads Bergs sangbok. Det synges og spilles til «Mellom bakkar og berg» og «Dei gamle fjell». Denne dagen er likevel også spesiell på en annen måte. Nesten alle guttene sitter med røde slips. Læreren har alltid røde slips i ulike variasjoner. Slik er det også idag. Idag er det dagen det skal synliggjøres for læreren at ikke alt er bra i «den gamle skole». Hans slipskultur skal også settes på kartet. Timen går sakte framover og læreren sier ingenting om platespiller og slips. Den tradisjonelle timen er snart over. Det er friminutt. Elevene tar med seg sine slips og sin musikk. Det ble aldri mer verken slips eller Beatles inn i klasserommet på realskolen. Timene ble som de ble og var som de var. Læreren valgte lærestoffet og arbeidsmåten var stort sett å sitte på rekker og ta imot det som var definert som pensum.

Det går mange år så møter eleven, som forteller denne historien fra «den gamle realskolen», sin gamle lærer ved en festlig anledning. De to kommer etterhvert til å sitte sammen og drikke kaffe. Det blir naturlig å spørre om den nå pensjonerte lektor husker timen da klassen spilte The Beatles. Svaret kommer kort og kontant. «Den timen husker jeg meget godt, og så var det jo disse slipsene dere satt med». Eleven som nå selv er blitt lærer skjønner fort, at dette ikke er noe godt minne for den aldrende lektor. Eleven stiller også spørsmålet om hvorfor han ikke sa noe til klassen. Etter tjue år får eleven et svar som er omtrent som følger. Det er et reflektert svar fra en som har kjent klasserommet og elevene lenge. Lektoren sier han lenge hadde forstått at elevene hadde vært opptatt av andre sider ved musikklivet enn det de fikk i hans timer. Men denne dagen fikk han bekreftet det kraftig fra klassen. Han forsto at hans timer burde hatt noe mer enn hva han var istand til å dosere og formidle. Imidlertid hadde han verken dette lærestoffet eller arbeidsmåtene. Han uttrykker videre at lærestoffet og arbeidsmåtene burde hatt flere koblinger opp mot det som elevene interesserte seg for utenfor skolen. Men som han også la til. «Hva ville de andre lærerne sagt hvis jeg hadde latt dere spille The Beatles». Skolekulturen var neppe moden for utvikling i slik retning.

Denne historien får slik også fram at skolekulturen bremset opp for det som var nytt lærestoff og andre arbeidsmåter. På en forelesning jeg nylig holdt på et etterutdanningskurs for skoledere fortalte jeg denne historien. En av rektorene på dette kurset hadde arbeidet i realskolen. Etter innlegget hadde han følgende kommentar i plenum. «Hadde disse elevene kommet til meg i mine musikktimer på realskolen skulle de ha fått spille sine sanger og arbeidet med sin musikk». Han mente helt tydelig at det nok var store forskjeller mellom de ulike realskolekulturene på dette punkt. Og i ungdomsskolen mente han at langt flere elever etterhvert hadde fått innflytelse på innholdet i musikkundervisningen. Flere andre av skolelederne mente likevel at den gamle realskolen ga lite rom for innspill fra elevene. Men han fikk klar støtte på at ungdomsskolen i dag hadde åpnet mer opp for elevenes interesser.

Min sønn gikk i 7. klasse på ungdomsskolen for noen år siden. En dag kom han hjem og fortalte at han hadde valgt å skrive en særoppgave om The Beatles. Det var dessuten massevis av lignende oppgaver som det skulle arbeides med i musikktimene. Jeg så da tilbake på min egen realskoletid og tenkte, enn om min klasse kunne gjort det. Vi som opplevde og nesten levde med The Beatles, Rolling Stones, The Doors og The Who. De av oss som kammet håret litt forsiktig framover for å ligne mest mulig på medlemmene i The Beatles. Vi burde kanskje ha fått bestemt noe om både lærestoff og arbeidsmåter. Men jeg erindrer at lærerne aldri lot oss gjøre det.

Idag står følgende setning i fagplanen for musikk på 9. klasse under punktet om å lytte på side 248: bli kjende med musikk av sentrale komponistar og utøverar i afroamerikansk musikktradisjon som rock og jazz, mellom andre Louis Armstrong, Elvis Presley, Beatles og Jan Garbarek.

Mye har skjedd både med aksepteringen av «beatlesmusikken» og skolens innhold siden 1968. I grunnskolereformen er The Beatles nå tydelig nok en del av læreplanens felles lærestoff. De har på en måte blitt en del av kulturarven. Så idag er det faktisk lærerne som med bakgrunn i læreplanen kan bestemme at elevene skal lære om The Beatles.

Det er kanskje grunn til å spørre om hva elevene idag har interesse for og hva de nå ønsker skal skje i timene. Hva er det elever nå har med av erfaringer og lærestoff som aldri blir brukt som en del av den enkelte skolens innhold? Hva er det nå elevene har et forhold til som lærerne ikke kjenner, men som de burde ha lært seg å kjenne? Balanse-gangen mellom lærernes styring og elevenes deltakelse er fremdeles like aktuell. I dag er det bare et annet innhold en eksemplet fra den gamle realskolen.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

6. Balansesganger innen kulturdimensjonen mellom fag og arbeidsmåter

I Holger Henriksens bok Kulturkampen - bidrag til enhetsskolens historie (1996) finnes det formuleringer om at det er et problem å få definert hva man skal bruke en lærer til, når lærerens belæring er av det onde, mens elevens læring er av det gode. Her kommer det fram at reformpedagogikken har lagt vekt på barnets naturlige utvikling, nysgjerrighet og engasjement. Imidlertid har en ikke interessert seg for kulturformidling og lagt vekt på det felles lærestoff. Denne pedagogikk har bidratt til å bryte ned den autoritære lærerrollen, men den har glemt lærernes oppgaver i forhold til tilrettelegging av elevenes læring med basis i kulturarven.

Erling Lars Dale hevder i sin artikkel John Dewey og reformpedagogikk - et grunnlag for framtidige læreplanreformer (1996) at Deweys filosofi la vekt på at elevenes læring både var avhengig av arbeidsmåten og fagenes innhold.

Før det første betoner Dale at Dewey la vekt på «å gjenskape dagligdagse situasjoner» gjennom å legge til rette for aktiv læring hos elevene. I Democracy and education (1916) sier Dale at «nøkkelbegrepet hos Dewey er erfaring». Således legges det fram en erfaringsmodell i fem punkter. Modellens første punkt er at det oppstår en interessant aktivitetssituasjon for eleven. I neste moment blir det tydelig at problemet stimulerer elevenes tenkning. Deretter kommer elevobservasjoner og det aktive arbeidet med å hente inn dokumentasjon og bearbeide en eventuell problemstilling. Det fjerde punktet fokuserer på løsninger eleven selv er ansvarlig for å utvikle. I avslutningsfasen må eleven kunne teste sine ideer gjennom anvendelse og kunne oppdage holdbarheten av sine løsninger.

For egen del vil jeg legge til at «Learning by doing» er et kjent slagord i forhold til elevenes arbeidsmåter. Her hevdet Dewey at den tradisjonelle kunnskapsskolen fyller elevene med "tomt" og "dødt" stoff. Det viktigste ble å ta utgangspunkt i elevenes erfaringer fra dagliglivet. Elevene skal således være undervisningens midtpunkt, og de må gis tilgang til forløse og bygge seg nye erfaringer innenfor skolen tilrettelegging av undervisningen. Dewey har her et kunnskapssyn som gjøre at "fagene" ikke er ferdige og ikke bare skal gis til elevene. Dette kan blant annet ses som en kritikk mot Herbarts syn på undervisning. Herbart blir gjerne kritisert gjennom sitt kunnskapssyn og psykologi for å gjøre elevene passive og uten evne til å være kritiske.

På den annen side synliggjøres det gjennom Dales artikkel at Dewey også la vekt på at faginnholdet skal utmeisles av fagenes spesialister. Kontinuitet i elevenes erfaringer sikres ved at lærestoffet tilrettelegges i en sammenhengende og ordnet rekke av aktiviteter. Gjennom improvisasjon sikrer en begivenheter som oppstår i her og nå situasjoner, men jevn progresjon og helheter kan lett bli borte. I følge dette syn er det å bli ført inn i ukjente områder stimulerende for elevenes tenkning. Elevene møter et fagstoff som er strukturert slik at det dannes en forbindelse mellom elevens tidligere erfaringer og nye problemer. Elevene gjør så sine erfaringer under lærerens langsiktige overblikk. De får erfaringer gjennom de mer «velordnede fagområder». Denne på mange måter «glemte delen» av reformpedagogikken innebærer med andre ord at læreren har kunnskap om skolens fag. Fagenes innhold blir et nødvendig grunnlag for elevenes utvikling og utdannelse. Tilretteleggingen av læring blir her på mange måter å tilstrebe elevenes erfaringer til å bevege seg i retning av det fagpersonene eller ekspertene allerede kan. Dale får fram ved å vise til Dewey at læreren i den umiddelbare gjennomføring av undervisningen må «kunne faget på fingrene». Vekten i denne framstillingen ligger på relasjonen mellom elev og stoff.

I Dales artikkel vises det til at Dewey representerer et idehistorisk grunnlag for kritikk av for det første den restaurative utdannelsespolitikken med fokus på kunnskapsskolen med nasjonale faglige referanserammer som skal ivareta og verne om kulturarven. Samtidig vil Deweys tenkning også representere kritikk av den norske reform-pedagogikken fra 1970 og 1980 årene med en lokalorientert skole med deltakerstyrt og problemorientert prosjektarbeid sterkt preget av dialogpedagogikk. Denne retningen la liten vekt på fagenes betydning.

Deweys idegrunnlag danner utgangspunkt for en dynamisk måte å tenke undervisning på. Elevenes ståsted og lærestoffet må hele tiden forstås i relasjon til hverandre. I prosessen gjør elevene erfaringer og der ligger muligheter til tilegnelsen av nye kunnskaper. Det er både «hverdagslig kunnskap», «livet selv» og skolefagenes struktur og progresjon som danner grunnlaget for elevenes utvikling og læring. På en måte kan en si det her dannes et «nytt paradigme» som bryter både med restaurativ pedagogikk og den lokalorientert pedagogikk. Et viktig anliggende for Dewey var erfaringenes mangfoldhet. Derfor vil det kanskje også være mulig å forstå hans ideer som mulighet for elevenes læring tuftet på trekk fra begge de ovennevnte tradisjoner. Med bakgrunn i den ovennevte framstilling er vektlegging på den aktive elev og arbeidsmåtene koblet sammen med elevenes erfaringer og fagenes struktur et godt grunnlag for læring. Slik sett er disse tanker spesielt en basis for å skape sammenhenger innen kulturdimensjonen i enhetsskolen.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

7. En fragmentarisk eller inkluderende enhetsskole

Jeg startet artikkelen med at 1990-tallets grunnskolereform på mange måter har videreført og styrket enhetsskoleideologien. Enhetsskolen som ideologi lever med andre ord i beste velgående på formuleringsplanet i utdanningspolitikken. I grunnskole-reformen kommer dette blant annet til syne ved at enhetsskolens dimensjoner er blitt klart synliggjort i læreplandokumentene.

De fire dimensjoner jeg innledet med kommer også tilsyne i teksten til NOU 1996: 22 Lærerutdanning mellom krav og ideal. Dette ser en flere steder og blant annet i kapitlet om opplæringsvisjoner og reformer hvor det er en egen del om fellesskap og individ. I utredningens forslag til nytt, felles innledende kapittel for alle rammeplaner i lærerutdanningen er både ressursdimensjonen, den sosiale dimensjon, den faglig-kulturelle dimensjon og ulikhetsdimensjonen fokusert i delen om opplæringsvisjonen. De står der uthevet i kursiv.

Samme sted legges det imidlertid også klar vekt på varierte arbeidsmåter for å skape aktive elever. Det vektlegges at «doseringen» opphører og at lærerrollen nå får et sterkere veiledningspreg gjennom dialog med elevene og tilrettelegging av et godt læringsmiljø. Samtidig kommer det fram at 1990-årenes reformer gjør prosjektarbeid med vekt på elevdeltakelse til et pliktig innslag i grunnskolen. Således blir også arbeidsmåtene lagt stor vekt på i dette dokumentet. Slik jeg ser det er det grunn til å løfte fram enhetsskolens arbeidsmåter også med bakgrunn i det som står under opplæringsvisjonen i forslaget til denne felles delen for lærerutdanningen.

Dette viser at det finnes gode sammenhenger mellom grunnskolereformen og den nye lærerutdanningen når det gjelder de fire dimensjoner jeg har gjort rede for i artikkelen.

I artikkelen prøver jeg å få fram og drøfte noen grunnleggende trekk ved enhetsskolen. Disse trekk viser oss både noen sentrale dimensjoner og dilemmaer ved grunnskole-reformens innhold. Gjennom artikkelen er det synliggjort at enhetsskole-begrepet slett ikke er uproblematisk og entydig.

Enhetsskolen bygges således for det første på den felles tekst som utformes i nasjonale læreplandokumenter. Denne felles referanserammen er ment å danne utgangspunkt for lærernes undervisning og tilrettelegging for elevene i skolehverdagen. Disse nasjonale læreplandokumentene skaper en enhetlig retning for arbeidet i alle landets grunnskoler.

I Britt Ulstrup Engelsens bok Når fagplan møter lærer (1993) kommer det klart fram at læreplaner gjerne utformes som «pluralistiske kompromissformuleringer». Man velger formuleringer som skaper harmoni i læreplanteksten. Når lærerne drøfter og analyserer teksten, vil de oppdage at den kan dekke over temmelig stor uenighet i sentrale utdanningsspørsmål. Grunnleggende verdikonflikter kan ligge skjult og innbakt i læreplanteksten. Disse konflikter blir synlig gjennom lærernes analyser, drøftinger og arbeide med lærplanen.

I den ferdige læreplanen for 10-årig grunnskole er det en egen del om enhetsskolen. Denne delen viser oss de grunnleggende trekk ved enhetsskoleideologien slik den er relatert til grunnskolereformen. Her blir imidlertid ikke teksten relatert til de ulike dilemmaer som er beskrevet i artikkelen. Selve læreplanteksten er etter min mening nettopp preget av harmoni i forhold til enhetsskolebegrepet.

Det er imidlertid slik at også faktorer i kommunikasjonen mellom leseren og læreplan-teksten er av betydning for utformingen av enhetsskolen for elevene. Denne prosessen er gjerne skolebasert og foregår ved at personalet leser, drøfter og reflekterer over læreplandokumentene. De aktuelle sider om enhetsskolen i de nye nasjonale læreplan-dokumentene skal eksempelvis leses og tolkes av skoleledere og lærere. Når skolens folk skal gå inn å analyser disse formuleringer vil de sannsynligvis oppdage flere dilemmaer innen de ulike dimensjoner. Med bakgrunn i lærernes tolkning av enhets-skolebegrepet og iverksetting av undervisning vil også mangfoldet i skolene skapes og ulike praktiske løsninger finne sin form. Derfor vil enhetsskolens dimensjoner og dilemmaer kunne skape rom for balanseganger nettopp mellom et fellesskap for elevene og tilpasning til den enkelte.

De fire dimensjonene i enhetskoleideologien legger opp til en skole som det helhetlig er verdt og ta vare på. Visjonsmessig og på formuleringsplanet er tanken om en enhetlig og likeverdig skole viktig for vår obligatoriske grunnskole. Dennes skolen skapes gjennom en vektlegging og sammenkobling av ressursdimensjonen, den sosiale dimensjonen, ulikhetsdimensjonen og den kulturelle dimensjonen. Disse fire dimensjoner er likeverdige og de står i relasjon til hverandre for å skape sammenheng og helhet. Uten en slik helhet blir enhetsskolens ideologi fragmentarisk og kan smuldre bort.

Samtidig ser vi at dilemmaene i dimensjonene er problematiske. Det finnes en rekke av disse som det er umulig å finne en riktig løsning på og ha en fasit til. Dette er dilemmaer som hører med i enhetsskolen ideologi og som jeg har prøvd å få fram gjennom innholdet i artikkelen. Disse dilemmaer må vi leve med i en skole som er felles og inkluderende for alle. De gir oss utfordringene og de gir oss mulighetene. Faren er om man snubler og legger seg konsekvent på den ene siden av spenningsfeltet eller dilemmaet innen den enkelte dimensjon. Da begynner man å foreta valg som innsnevrer mulighetene for elever til å høre med i fellesskapet. Om det skjer, har vi mistet noen verdifulle trekk ved enhetsskolen. En mer fragmentarisk og ekskluderende grunnskole vil da kunne erstatte helheten i enhetsskolen. Det vil da være grunn til å spørre om intensjonene med en «inkluderende skole» er borte, og om dermed enhetsskolen har utspilt sin rolle i vårt samfunn.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover ]

Litteraturliste

Arneberg, Per og Overland, Bjørn (1997): Den pedagogiske begrunnelse, L97 som arbeidsgrunnlag, Oslo: Universitetsforlaget

Bjørnsrud, Halvor (1994): Fra høringsutkast (H92) til ny læreplan L93, Norsk Ped. Tidsskrift 1994 (4).

Bjørnsrud, Halvor (1995): Læreplanutvikling og lærersamarbeid, Oslo: Universitetsforlaget.

Bjørnsrud, Halvor (1996):Den inkluderende skole, I Bjørnsrud og Raaen (red): Grunnskolereformen -97 - Om læreplanidealer og undervisningsrealiteter, Oslo: Universitetsforlaget

Bjørnsrud, Halvor og Olsen Knut Rune (1996): REDI - REfleksjon og Dialog Kompetanseutvikling i lys av GR97, Statens utdanningskontor i Vestfold

Bjørnsrud, Halvor og Raaen Finn Daniel (1996): Den aktive lærende elev imøte med skolens undervis- ningsorganisering - med spesielt blikk på ungdomstrinnet, I Bjørnsrud og Raaen (red): Grunn- skolereformen -97 - Om læreplanidealer og undervisningsrealiteter Oslo: Universitetsforlage

Dale, Erling Lars (1996): John Dewey og reformpedagogikk - Et grunnlag for fremtidig læreplaner, I Dale (red): Skolens undervisning og barnets utvikling - klassiske tekster Oslo: Ad Notam Gyldendal

Engelsen, Britt (1993): Når fagplan møter lærer, Oslo: Ad Notam Gyldendal

Henriksen, Holger (1996): Kulturkampen - bidrag til enhedsskolens historie,

Haderslev: Holger Henriksens forlag

Hoem, Anton (1978): Sosialisering en teoretisk og empirisk modellutvikling, Oslo: Universitetsforlaget.

Innst. S. nr. 15. (1995-96:) Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om prinsipper og retningslinjer for tiårig grunnskole - ny læreplan.

Innst. O. nr. 95. (1996-97) Innstilling frå kyrkje-, utdannings- og forskingskomiteen om lov om endringer i lov av 13. juni 1969 nr.24 om grunnskolen m.m.

Klette, Kirsti: Skolekultur og endringsstrategier, Avhandling til dr.polit.graden

Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo 1994

KUF (1994): Høringsutkast. Prinsipper og retningslinjer for den 10-årige grunnskolens organisering, oppbygning og innhold.

KUF (1995): Høringsutkast - Læreplan for fag i 10 årig grunnskole - L97.

KUF (1996): Kompetanseutvikling - Knyttet til innføring av ny læreplan for grunnskolen - Plan for perioden 01.01.96 - 31.12.99

KUF (1996): Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen

KUF (1997): KUF-INFO 1/97

NOU (1988: 28): Med viten og vilje, Oslo: Forvaltningstjenestene - Statens trykningskontor

NOU (1995:9): Identitet og dialog - kritensdomskunnskap, livssynskunnskap og religionsundervisning, Oslo: Statens forvaltningstjeneste - Statens trykning

NOU (1996: 22): Lærerutdanning - mellom krav og ideal, Oslo:

Statens forvaltningstjeneste - Statens trykning

Ogden, Terje (1990): Kvalitetsbevissthet i skolen, Oslo: Universitetsforlaget

Raaen, Finn Daniel (1996): Elevvurdering i perspektiv av den nye grunnskolereformen, I Bjørnsrud og Raaen (red): Grunnskolereformen -97 - Om læreplanidealer og undervisningsrealiteter, Oslo: Universitetsforlaget

Telhaug, Alfred Oftedal (1994): Utdanningspolitikken og enhetsskolen, Oslo: Didakta Norsk forlag

Tiller, Tom (1995): Det didaktiske møtet, Oslo: Bedre skole

Tiller, Tom (1996): Den andre dagen, I Bjørnsrud og Raaen (red): Grunnskolereformen -97 - Om læreplanidealer og undervisningsrealiteter, Oslo: Universitetsforlaget

St. meld. nr. 29 (1994-95): Om prinsipper og retningslinjer for 10-årig grunnskole ny læreplan

 

innhold
topp
forrige neste