Marit Bjorland: Stillhetens språk : Behov - intensjoner - virkemidler Et prosjekt knyttet til kunst, skole og undervisning 1. Innledning 2. Hvorfor det er behov for stillhet i skolen 3. Hvorfor det spesielt er behov for stillhet i arbeid med kunstfag i skolen 4. Stillhet, hva det er eller kan være 5. Stillhetsuttrykk i tiden 6. Livsområder de utøvende knytter sine uttrykk til, eller henter inspirasjon fra 7. Stillhetens språk 7.1. Rom og romvirkninger 7.2. Lys og lysvirkninger 7.3. Tidsdimensjoner 8. Stillhetsområdet knyttet til lærernes kompetanse Litteraturhenvisninger Kunst og formkultur, referanser   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] 1. Innledning Over tid er jeg blitt oppmerksom på at mange av dagens aktive kunstnere, arkitekter og andre som har farge og form som medium er opptatt av Stillhet, både som tema, som medium og driv eller inspirasjon i skapende prosesser. Denne erkjennelsen har skapt et ønske hos meg om å gå litt inn på området, og undersøke hva fokuseringen på dette fenomenet kan bunne i. Ved at både de utøvende og brukere/mottakere av kunstuttrykk til tider også formidler sine intensjoner gjennom tekst og titler, har det vært mulig å samle en skriftlig dokumentasjon knyttet til dette feltet. I tillegg til mine direkte møter med og opplevelser av selve uttrykkene, har jeg i dette prosjektet brukt kunstnernes utsagn i avisintervjuer og artikler, kunstkritikeres anmeldelser og vurderinger av utstillinger og presentasjoner m.m. Stillhetsmaterialet forteller hvordan de utøvende søker og forsker, om hvordan de tenker og handler, bruker intuisjon og analyse vekselvis, finner fram til eget forspråk, og tilpasser budskapet til materialers egenskaper og tekniske utfordringer. Uten å være det bevisst har jeg selv også laget bilder med en stillhetsdimensjon i seg. Dette har de besøkende i verkstedet gjort meg oppmerksom på. Og ved å være aktivt skapende selv har jeg fått en innsikt i dette stoffet som jeg ønsker å formidle videre. I faget Kunst og håndverk har fagstoff knyttet til de utøvendes kunstneriske prosesser og deres produkter en sentral posisjon. Det er derfor naturlig å knyttet studiet av og om fenomenet stillhet til skole og undervisning. I denne sammenheng vil jeg kort presentere noen innfallsvinkler til områder jeg finner det sentralt å belyse. Stillhetsmaterialet som helhet vil jeg arbeide videre med.   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] 2. Hvorfor det er behov for stillhet i skolen Først vil jeg presentere en liten hverdagshendelse, en solskinnshistorie. Jeg hadde sensoroppdrag på Høgskolen i Telemark, og samarbeidet med en kollega i Stavanger. Når formingslærere møtes gjennom slike arbeidsfellesskap er det naturlig at samtalen kommer inn på hva vi er opptatt av og arbeider med for tiden. Da jeg sa at STILLHET var mitt område akkurat nå, kom umiddelbart historien: "4-åringen min er den mellomste av de tre barna våre. Han er sunn, frisk og ettertenk-som, men ikke helt lik de to andre. Det er ikke uvanlig at han kan leke alene og være opptatt med sitt i sin verden en hel dag. Han aktiviserer seg gjerne selv på de underligste måter og lurer på de merkeligste ting. En dag kom han strålende inn til meg med et 1-liters Norgesglass i hendene, løftet det begeistret opp og ropte: "Gjett hva jeg har oppi her, mamma. Jeg har fanget stillheten." Hvem av oss har ikke ønsket at vi kunne eie barnets fantasi og fortellerevne? Neste historie nærmer seg skole og undervisning. Sommergjesten min er nyutdannet lærer, og har gjennomført sitt første undervisningsår i grunnskolen. Hun går rundt i mitt verksted, og studerer bildene som er under arbeid. Så kom historien: "Jeg ser at du kaller bildene dine noe med stillhet. Da må jeg fortelle hva jeg har opplevd. I forbindelse med frigjøringsjubileet i 1995 ble det 8. mai arrangert 2 minutters stillhet over hele landet, også der jeg arbeider. Jeg var da leder for en 2. klasse, og skulle for første gang legge til rette for en slik situasjon. Da vi startet temabehandlingen, og snakket om å øve oss til å være stille, og hvorfor vi skulle være det, lærte jeg noe som vi aldri kom inn på i utdanningen min. Det var som om vi gikk inn i et nytt rom sammen. Det var godt å være der. Det ble 2 lange minutter. Det rommet har vi ennå. Vi bruker det en stund minst 1 dag i uken. Jeg tror det er blitt en slags bestestue som vi av og til søker inn i og tenker over ting. Den gangen fikk vi til noe som vi stadig trekker fram og utvikler videre. Vi roer oss ned, og lytter gjerne etter noe ubestemmelig. Dette har gitt meg en ny trygghet som lærer. For å være helt ærlig så hadde jeg litt disiplinproblem. Det var fælt. Nå vet jeg hvordan jeg kan nå fram til elevene og klassen slik at de nullstiller seg og går videre." 4-åringens filosofiske prosjekt og den nyutdannede lærerens sosialpedagogiske erfaring kan være innfallsvinkel til hva jeg ønsker å trekke fram i forbindelse med innføringen av faget Kunst og håndverk i grunnskolen fra høsten 1997: Hva er den gode stillhetens forutsetninger og muligheter i skole og undervisning, i et samfunn med mye nyttig aktivitet, men også unødvendig uro? Hvordan går det når stillheten uteblir, og uroen overtar og styrer både fysisk og psykisk i kunstnerisk virksomhet? Det er i utgangspunktet nødvendig å slå fast at det er mye konstruktiv aktivitet, rike og fruktbare arbeidssituasjoner i skole og barnehage i dag, som kommer de fleste barn og unge til del. Men samfunnet som helhet oppleves generelt sett urolig for de fleste av oss. Daglig strømmer variert informasjon og støy både på fysisk og psykisk plan mot den enkelte. Det blir gjerne sagt at skolen og barnehagen til tider fabrikkerer støy og uro. Dette kan virke svært hemmende på kreativ utfoldelse og kommunikasjon mennesker imellom, og kan føre til en overfladisk livsførsel, vil jeg hevde. Familiesituasjonen og ulike former for fellesskap kan også inneholde elementer av uro. Mange barn og unge takler dette godt, og klarer med egne ressurser og med de voksnes hjelp å skille vesentlige og uvesentlige ting, og tilegne seg stabilitet. Andre har større behov for ro og fordypning enn de får etablert i det daglige. De blir gjerne oppjaga, urolige og rastløse. Lærerstudenters rapporter fra praksis forteller at barn ofte er urolige, masete og uengasjerte mandag morgen. I populære vendinger sier vi gjerne at de går i for høge gear. Dette virker igjen inn på arbeidet og leken i skole og barnehage. Noen få uromomenter kan forårsake manglende konsentrasjon for større klasser og grupper. En grunnskoleelev har satt ord på sin opplevelse av skolen slik: "Skulen er som oppi eit troll som biter og skråler og skriker og som skjenner heile tida Og som held oss fast i friminutta" (1) Fra et lærerperspektiv er det ikke vanskelig å få øye på samme problem. Heller ikke lærerne får alltid den daglige muligheten til å ta seg inn igjen, samle seg etter en hard arbeidsdag med mange krav og mye uro. Slik blir det ikke en naturlig veksling mellom spenning og avspenning. Barns uro virker inn på samspillet i klassen og gruppen, den enkelte elev og på læreren. Og lærerens uro, stress og egen følelse av avmakt virker inn på elevene. Slik påvirker vi alle hverandre. I denne sammenheng betyr ikke stillhet nødvendigvis å være fysisk stille. Dette er ikke noe mål i seg selv. Det er mer en indre stillhet som gjør det mulig for barn, unge og voksne å høre sin egen stemme, rydde i egne tanker, kjenne hjertets lengsel, utopiske drømmer og håp. I en fysisk urolig situasjon går også det an. Men ofte synes det nødvendig å roe armer og kropp, hender og føtter for å få gode lytteforhold og konsentrasjon. Her mener jeg å ha presentert noe om begrunnelsen for at jeg er opptatt av både uro og stillhet i skolen generelt.   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] 3. Hvorfor det spesielt er behov for stillhet i arbeid med kunstfag i skolen L97 framholder kunst og formkultur som fremste innfallsvinkel i arbeid med faget. Det kreves at grunnskolens elever skal gjennomgå dyptgripende og vederheftige prosesser. I disse prosessene skal den enkelte elev gi noe av seg selv. De skal stå inne for det de gjør. Prosessene skal lede mot produkter som gjenspeiler elevens intensjoner med arbeidet. Barn og unge skal gå både i bredden og i dybden i fagstoff og prosesser. Kunstneres og håndverkernes virke er forbilledlig. Elevene skal gå inn i arbeids-operasjoner som er tilnærmet lik kunstnernes og yrkesutøvernes prosesser, selv om virksomhetene har ulike mål. Det er derfor betinget å spørre: Hva krever slike prosesser med hensyn til klima, atmosfære og stemning knyttet til lærings- og opplevelsesmiljø i verksteder og undervisning? Praksisbesøk i grunnskoler i de siste årene, for å se elever i arbeid med faget, har gitt både glede og frustrasjoner. En behøver ikke å være spesielt negativ for å hevde at mye arbeid med oppgaver og problemstillinger i grunnskolen synes å være overflatisk. Elevene er ofte urolige, og de blir fort ferdige med sine løsninger og svar. Atmosfæren er til tider hektisk, og bærer ofte preg av oppløsning. Latter og støy, samtaler om helt andre ting enn det som knytter seg til temaet preger mye arbeid. Ofte er elevene ikke fornøyd med det arbeidet de selv utfører heller, og identifiserer seg ikke med det. De legger tegninger igjen på skolen eller kaster produkter de timevis har arbeidet med i søppelbøtta. Enten ønsker de ikke å vise overflatisk arbeid hjemme, eller de stiller seg likegyldig til produkter. Årsaken er gjerne mangel på konsentrasjon og fordypning. Og lærere aksepterer ofte dette. Eller de resignerer, og godtar at det må bli slik i noen fag og enkelte timer i skolen. Hvorfor ikke i dette faget som ligger så nær hobbyfeltet? Elevene ER jevnt over urolige, hevdes det. Dette er tidstegn. Elevene møter så mange krav og så stor seriøsitet i de teoretiske fagene. Noen fag må få lov å fungere som fristeder. Forming skal være moro, blir det sagt. Innholdet skal være noe annet enn teori, lekser, krav og vurdering. Vi vil ha glede og latter i timene. Det virker frigjørende på kreativiteten. Holdningene som her er skissert er ikke i samsvar med intensjonene for de kunstneriske prosessene som planen for faget i L97 legger opp til, og de produkter som skal utvikles i årene som kommer, med inspirasjon fra kunstnernes og de utøvendes arbeider og prosesser. Det er her mitt stillhetsprosjekt kommer inn. Jeg mener at det er behov for å sette søkelyset på selve stemningen, atmosfæren i klasserom og verksteder, studieinnstilling og holdninger til arbeidssituasjoner og studieformer samtidig med innføringen av det nye faget Kunst og håndverk. Det er en kjensgjerning at mange lærere i grunnskolen opplever bruken av kunstneriske uttrykk, og å presentere de kunstnerisk utøvende i skolens undervisning, som komplisert. Dette kan bl.a. ha med svak og manglende kompetanse å gjøre. Den kompetansen de har etablert, følger med dem inni arbeidet med det nye planverket. Om arbeidet i skolen med det faget som L97 skisserer skal lykkes, der elevene skal arbeide med tilsvarende prosesser som kunstnernes, må elevene også få de samme rammebetingelser med hensyn til klima, atmosfære, stemning og praktisk tilrette-legging som det kunstnerne hevder de har behov for. Vi må rett og slett se på hva kunstnerne er opptatt av, hvordan de arbeider, hvordan deres prosesser forløper, og hvor de henter inspirasjon fra. Det er dette jeg har ønsket å arbeide med, og som dette prosjektet går ut på. Før jeg går videre vil jeg kort si litt om stillhet - hva det er, eller hva det kan være.   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] 4. Stillhet, hva det er eller kan være For å sette Stillhet i et verdiperspektiv, vil jeg starte med et dikt av Helena Anhava: "Det er klart at stillhet er luksus også for et barn. Det forstår du når de andre er gått og du sitter med en toåring i kjøkkenet. Det er stille men klokkene går. Du er taus og venter på hva barnet skal gjøre. Plutselig løfter det halsen strekker hodet sitt for å høre som en fugl, beveger øynene sine langsomt mot meg og hvisker: Hører du at klokka tikker?" (2) Dette er den enkle, umiddelbare opplevelsen. For å gå til det motsatte, til den dypere gjennomgripende opplevelsen, vil jeg bruke lyrikeren Henning Kramer Dahls poetiske formulering: "... ikke den fysiske fravær av lyd, men en stillhet av indre ikke-sanselig karakter, er den tilstande all vår streben efter det guddommelige retter seg mot" (3) Mellom disse to perspektivene ligger et hav av ulike betraktninger, refleksjoner og opplevelser som kunne utfylle bildet og sier noe om hva vi ønsker og oppnå i livet, hvordan stillhet er knyttet til dette, og hva dette noe kan være. Stillheten er både åpen for de ukjente kreftene som bor inni mennesket, og de krefter som påvirker oss utenfra. Når en person sier at han søker stillheten, er han medspiller i søken innover. Han bruker da situasjoner og gjerne også kunstneriske uttrykk og prosesser som medium og hjelpemidler i sin søken. Det motsatte kan også være tilfelle, der en går veien om stillhet, bruker den som metode til å leve seg inn i kunst. Da stillhetsbegrepet her blir brukt i forbindelse med skole og undervisning knyttet til kunstnerisk virksomhet, vil jeg forenklet si at barn og unge, elever, studenter og lærere opplever stillhet når de kjenner en indre ro og stillhet som gjør at sinnet er åpent. Det ideelle er da at de kan være seg selv og ta imot og/eller formidle stoff, tanker og ideer på en slik måte at deres ressurser blir maksimalt utnyttet, eller kommer til sin rett. På den måten blir stillhet en livskvalitet, noe som er godt for mennesket å eie. Med bakgrunn i dette opererer jeg ikke med ulike typer stillhet. Det synes mer naturlig å se stillhetsbegrepet i dybdeperspektiv. De ulike opplevelser befinner seg på ulike dybder i menneskesinnet. Fenomenet stillhet blir i dette materiale brukt i 3 kontekster: Som medium, eks. billedkunstneren Leonard Richard bruker materialet som et stille medium, i motsetning til bevegelige bilder, som drivkraft i skapende prosesser og som tema eller innhold i kunst og formkultur.   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] 5. Stillhetsuttrykk i tiden "Drømmen om stillheten" "Stillhet i tid og rom" "Speilbilde av stillheten" "Om å lytte til stillheten" "Fortettet stillhet" Dette er bare eksempler på titler på utstillinger og bildende kunst som er presentert det siste året i det norske kunstmiljøet. Kunstnere som har farge og form som medium er opptatt av dette temaet, og viser det gjennom sin skapende praksis. Billedkunstnerne Ida Lorentzen, Lars Staffan Evjen, Eva Harr og Lars Lerin har alle hatt utstillinger det siste året og behandlet temaet Stillhet. Overskrift på den samiske kunstneren Iver Jåks' skulpturer og illustrasjoner i Oslo i vår var "mystisk stillhet". Leonard Richard hadde utstilling i Arendal i sommer, der han manifiserer maleriet, det stille mediet, som sitt prosjekt. Professor Bodvar Scheldrup ga sine arkitektstudenter som semesteroppgave å bygge "Et sted for stillhet" i 1988. Dette er fremdeles under utvikling. På Sergels torg i Stockholm finner vi "Stillhetens hus". Det var tre studenter på Konstfacks linje for inredningsarkitektur og møbeldesign som laget dette huset som eksamensarbeid i 1994, midt i byens sentrum der trafikkårer krysser hverandre. Kunsthåndverker Gunilla Åkesson gjennomførte i 1992 en hovedfagsoppgave ved SHKD i Bergen: "Rytm, symmetri, koncentration, stillhet". Hun laget keramiske krukker. Studenter ved høgskolen i Telemark, avdeling for estetiske fag og folkekultur, fikk studieåret 1996/97 på årsenhet i forming for grunnskolelærere, i oppgave å lage bilder til et stille rom. De fikk et avgrenset temaområde å arbeide innenfor i tilknytning til det kristne budskapet. Arbeidene ble utført i leire og relieff. Også bruksgjenstander og design utvikles etter samme tema: "Stol for stillhet" ble presentert på møbelmesse i Jerusalem i desember 1995. Og "spisebestikk for stillhet og meditasjon" fant jeg på en studietur i Århus i 1996. Disse eksemplene er bare et utvalg av innsamlet materiale. Gjennom en 2-års periode har jeg systematisk samlet alt jeg har kommet over i den norske kunst?.. om temaet stillhet, før jeg startet selve oppsummeringen i 1997. men jeg vet sikkert at jeg allerede i 1988 reflekterte over at dette temaet synes å oppta mange i tiden. Jeg samlet derfor sporadisk informasjon som sa noe om hvordan og hvorfor det synes å være slik. slik fattet jeg interesse for det selv også. Og uten å være det bevisst hadde jeg over tid også laget bilder selv som hadde en stillhetsdimensjon i seg. Dette gjorde de besøkende i verkstedet meg oppmerksom på. Med bakgrunn i dette materialet om stillhet som synes å prege tiden, stiller jeg med spørsmålet: Hvorfor er dette temaet så livskraftig i kunsten? Det kan være nærliggende å tro at dette har med eksistensielle og store spørsmål i livet å gjøre. Jeg har sitert Henning Kramer Dahl som knyttet temaet til det guddommelige. Han ser stillhet i motsetningsperspektiv, som en kamp mellom stillhet og bevegelse i menneskelivet og samfunnet. Jeg har derfor gått litt nærmere inn på hva kunstnerne og de utøvende er opptatt av, og hvilket livsområde de knytter sine tanker og opplevelser til.   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] 6. Livsområder de utøvende knytter sine uttrykk til, eller henter inspirasjon fra Stillhetsdimensjonen knyttet til kunstnernes arbeider og prosesser synes ikke å være tilfeldig, heller resultat av levd liv i lange, både intuitive og bevisste prosesser. Tematikken er innebygget i en helhetstenkning om livet og om å være i verden som et levende og ansvarsbevisst menneske. Løsninger, resultater og uttrykk står i eksistensiell kontekst. Barndommens rike, erindringsbilder, eget levd liv, barndommens naturinntrykk og egne kulturelle røtter er en stadig tilbakevendende inspirasjons- og bearbeidingsverden (Lerin, Harr, Jåks, Lorentzen, Richard & Åkesson). Jeg mener å ha belegg for å si at de fleste arbeider og prosesser har et religiøst fundament, eller tilsnitt. Den kristne tro er sentral. Men også taoismen og zen-buddismen er forankringspunkter. En finner det religiøse erfaringsområdet både i et nedbrytende kritisk perspektiv, og som en kvalitet som oppleves som positiv i livet (Iver Jåks, Bodvar Scheldrup og "Et sted for stillhet", Villa Wabi og "Stillhetens hus" i Stockholm.) Det meditative feltet er sentralt. Billedkunstner Ferdinand Finne og arkitekturprofessor Bodvar Scheldrup sier begge at de bruker meditasjon, stillhet, tilbaketrekning og ikke-handling som interessante og stimulerende impulser, en egen form for helhet med en overbevisende og legende effekt. Kunst og kulturhistorie gir perspektiv og utvikling, den blir både brukt og brutt ut fra bestemte intensjoner. Kunnskaper om bygging og bruk av uteløer i bygde-Sverige, en erfaringspraksis gjennom mange generasjoner, ble av Gunilla Åkesson brukt i utformingen av keramiske bokser i hovedfagsarbeid i kunsthåndverk. Ida Lorentzen føler sterkt slektskap med sine kunstnerformødre. Harriet Backer står i en særstilling. Hennes måte å lage rom og rammer rundt eget liv gir denne dagens aktive maler inspirasjon og perspektiv. Arkitektstudenter ser på sitt framtidige virke i etisk perspektiv. De ønsker at bygningene de selv skaper og utformer, både når det gjelder interiør og eksteriør, skal bli baser for livet, et plass for ettertanke og harmoni. Slik gir studenter sine eksamensarbeider verdiforankring. De ønsker å lage noe som oppleves som godt for mennesket å eie, en oase å hvile. Leonarde Richard maler "sitt liv", selve tidsånden fra 1945 til nå, med den siste verdenskrigen som bakteppe. Han sier selv at hans prosesser og å lage bilder er et middel til å fastholde et alvor av eksistensiell art. Det er lett å få øye på det terapeutiske aspektet i dette materialet. En potensiell destruktiv ensomhet kunne like gjerne bli konsekvensen, i stedet for konstruktiv bearbeidelse av dype eksistensielle opplevelser. Materialet viser at mange av de som arbeider med stillhet, lager bilder, gjenstander og hus, gjør det for ikke å tape seg selv av syne, miste klarheten. Som en oppsummering kan en kort si at de utøvende gir uttrykk for erfaringer og holdninger knyttet til sin egen livsverden.   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] 7. Stillhetens språk Fra pedagogisk perspektiv mener jeg det vil være interessant å finne ut noe om hva slag virkemidler som blir brukt for å få fram ønsket stillhetsuttrykk eller virkninger. Finnes det et stillhetens språk? Hvordan er eventuelt dette språket? Dette er et stort område som jeg føler jeg så vidt har begynt å gå inn i. Det er et felt som jeg vil arbeide videre med. Men materialet viser så langt en klar tendens. Jeg finner 3 hovedområder som skiller seg ut. Dette er: Rom og romvirkning Lysbruk og lysvirkninger Tidsdimensjonen   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] 7.1. Rom og romvirkninger Professor Bodvar Scheldrup snakker med sine studenter om: den horisontale stillheten, horisontens ordløse ubetingede ro. Horisonten er hvilens linje. Den vertikale stillheten, når tårnet som i kraft av sin oppreisthet demonstrerer en opposisjon mot det liggende, samtidig virker stille, da er det gjerne som en fred, en stillhet av et edelt slag har tatt rommet i bruk (4). Konturer og linjer skaper flater, farger, volum og rom. Men linjer og flater spiller i seg selv ikke så stor rolle som de romlige virkningene som oppstår. Disse elementene blir brukt for å skape rom og volum i fiksjon og virkelighet. Gjennomgående finner vi i stillhetsrommene enkle uttrykk, forenklede stilistiske scener, fritt for dekor. Inneholder rommene gjenstander og objekter, skal disse fungere som enkeltobjekter. Samtidig skal uttrykkene fungere som helheter. Huset og arkitekturens rom er preget av stor enkelthet. Slik blir de gjerne stillhetens kjerne, og fungerer som modeller. De bryter ikke med stillheten, men blir en ytre bekreftelse på den stillheten som er skapt i helhetsuttrykket. I enkelte tilfeller, spesielt på det billedlige feltet, går gjenstandene over til å bli abstrakte former. Gjenstandene blir ikke brukt og forstått som funksjonelle enkeltforhold, men ut fra en livsverden. Materialet viser kunstnernes reaksjoner på overdimensjonering av lyd og bilder, lysflimmer og overforbruk av virkemidler generelt. Askese blir foretrukket. En kan gjerne kalle dette en reaksjon mot tidsånden. Fenomen som materielt overforbruk, som de mener preger dagens samfunn, skaper fremmedgjøring og angst. Hvis menneskene er til stede i billedrommene, er disse nærmest i mentale tilstander framfor i handlinger. Perspektivet synes å være bevisst utnyttet. Det klassiske perspektivets logikk knyttes innholdsmessig til våre felles hverdagserfaringer. I den subjektive virkeligheten er ofte perspektivlovene brutt. Rommene som skapes synes å fungere på flere plan. De er å oppholde seg i, og de fungerer symbolsk, på et dypere psykisk plan, både for dem som skaper rommene, og bruker eller mottaker av uttrykkene. Tomme og nakne rom skal fra kunstnernes side skape, og de framkaller hos tilskuer og bruker også trygghet og ro, gjerne også tomhet. Men tomheten er ikke skremmende, heller det motsatte. Å lage disse rommene synes for kunstnerne å ha et mål i seg selv. Eksempel på det er Ida Lorentzen. Hun sier selv: "Rommet huser legemet, og legemet er bolig for sjelen. Denne min romverden symboliserer kontinuitet i livet. Rommet jeg dikter er en uvirkelig virkelighet." (5) Det kan synes som om kunstnerne lager stillhetsuttrykk som svar på behovet for å finne hvilesteder for seg selv og andre. Ønskemålet er å dempe trykket fra tidens urolige jag. Landskap og natur, plansjeverk, surrealisme og forskjellige fiksjoner har relasjon til verden som lever mellom konstruksjon og sammenbrudd. Denne uroen viser seg i form av spenning i de skapte rom. Formen blir gjerne enkel og ren, uten at stillheten blir mindre illevarslende. De som søker å skape romlig atmosfære av stillhet, går i det store og hele veien om metafysiske virkninger. De får til en slags aura av uutsigelighet. Stemninger kan virke hemmelighetsfulle, eller ha et sakralt uttrykk. En finner ikke mye heftig engasjement, snarere sterk innlevelse. Det subjektive settes opp mot det objektive, som naturrom opp mot kulturrom. De utøvende som skaper rom, har kort og godt noe på hjertet. De har behov for å si tingene tydelig, uttrykke det som opptar dem. Slik blir rommene deres drømmer og lengsler, både deres indre rom og universets rom. De rommene de selv skaper gir tilhørighet. Disse rommene er stort sett konstruert. Stramme linjer og rette flater skaper volum, balanse og stabilitet midt i alt det spenningsskapende som føres inn i uttrykkene. Slik stabiliserer de sine egne liv.   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] 7.2. Lys og lysvirkninger Lyset er et sammenbindende medium. I vår livsverden er det lyset som avslører det viktigste. Det er over alt, samtidig som det i seg selv er usynlig. I de ulike utøvernes søken etter å uttrykke stillhet synes lysdimensjonen å være et sentralt virkemiddel. Lyset blir i dette materialet brukt i langt videre betydning enn som naturfenomen. Det opptrer mer som et åndelig medium, som når det trekker til seg jordens stoff, gir dette nærvær. Kunstnerne henter ut et mangfold av lysvirkninger. Subtile graderinger av belyste flater forandrer seg over hele spekteret fra hvitt til sort i en nyansert skala. En uendelighet av overganger mellom lys og skygge fyller flater og rom. Lyset framhever kulissestemning, overnaturlighet, mystikk, mystisk eller sakral stemning. Det blir brukt for å overvinne mørket, eller det settes opp mot mørket med en polariserende hensikt. Vi øyner igjen et motsetningsperspektiv. Felles for alle disse kunstnernes uttrykk er at de inneholder klarhet. Lyset blir medvirkende til å skape denne klarheten, som ligger både i dagslysets åpenhet, det lyse, lette og givende, men også i mørkets depresjon. I søken etter stillhetens virkemidler trer lysdimensjonen og dens virkninger, bevisst brukt av lys, i påfallende sterk grad fram. Dette gjelder både med hensyn til plassering, mengde og i en uendelighet av valører og temperaturer. Lysets rolle i stillhetsuttrykket er så framtredende at en nærmest kan si at det er en del av tematikken stillhet.   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] 7.3. Tidsdimensjoner Lyrikeren Helge Torvund har gitt sine opplevelser av Iver Jåks arbeider poetisk form. Han sier at: "Dei er TIDSSEGLARAR desse skulpturane" 6). De utøvende forholder seg til tidsdimensjonen på ulike nivå, både konkret og symbolsk. Den lineære og sirkulære betydningen av tidsbegrepet griper i hverandre. Jevnt over viser ingen av disse kunstnerne forkjærlighet for det moderne liv og tid. Når de velger nytt, velger de bevisst det som virker som det beste av det nye. Dette viser seg m.a. i at det foretrekkes varighet i stedet for forbruk og nyanskaffelser av gjenstander, når en har muligheter for valg. Slik blir varighet en kvalitet. Materialet viser et alternativ til den dynamiske og fremadstormende delen av modernismen i det 20. århundre innen kunstverden. Det synes som om kunstnerne prøver å utforme et alternativ til den kunsten som uroer, jager opp sinnet og fører mennesket videre med eller på tidskarusellen. Dette kommer fram i måten å behandle rommet på både i to- og tredimensjonale uttrykk. Det handler om å skjerme seg, ta vare på seg selv og sin egen måte å uttrykke seg på, ta vare på sitt innerste. Fremtidsperspektivet går i dette stillhetsmaterialet gjerne ut på å åpne for det som er ubeskrevet, det som vekker forventning og undring. Livet er ikke noe som går forbi uten at en kan ta del i det. Til syvende og sist er det kanskje en satsing på at verden er sammenhengende og forpliktende til stede for den som vil se den, nærme seg den og være i den. Det er ikke resignasjon å spore i denne dokumentasjonen. De utøvende søker etter og organiserer hvilesteder i forhold til det å være menneske i et urolig samfunn i en urolig tid. Mange arbeider virker uavsluttet. Serier er under utvikling og bærer preg av å være i begynnerfasen mot framtiden. De har varhet og fordypning i seg til å forandre. Målet er kanskje å komme fram til en tidløs ro. Som en oppsummering kan en si at en i dette materialet sporer stille refleksjon over en kultur som er kommet fra fortiden og står ved døren til morgendagen. Eller fortid settes opp mot nåtid og framtid i et slags spenningsforhold. Det finnes både nærhet og avstand til egen og dagens kultur.   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] 8. Stillhetsområdet knyttet til lærernes kompetanse "Og det finnes dem som har sannheten inne i seg, men som ikke forteller dem med ord. I deres bryst lever sjelen i rytmisk stillhet." (Kahlil Gibran) (7) Å kunne arbeide med stillhet som medium, integrert del av skapende prosesser og som tema i skole og undervisning har både med sosialpedagogisk og kunst- og kulturfaglig kompetanse å gjøre. En praksisrettleders erfaring skal få lede tankene inn på hva som her er sentralt: En lærerstudent i grunnskolepraksis skulle starte sin undervisningstime. Da han kommer inn i klasserommet sitter de 25 elevene forventningsfullt stille på sine pulter. Kandidaten starter timen med følgende formaning: "Nå vil jeg ha stillhet her, barn." Denne episoden forteller mest om kandidatens uro, men er i denne sammenhengen interessant. Studenten ville ha en stille atmosfære før arbeidet kunne begynne. Men han manglet selv den nødvendige indre stillhet, og var ikke klar til å starte undervisnings-økten. Åpningsreplikken kom for å roe ned seg selv. Vi er nå inne på stillheten som del av eller driv i prosesser i samspill med konsentrasjon. Spørsmålet blir da: Hva kan lærernes mangel på indre stillhet og konsentrasjon føre til? Og hvordan skal læreren etablere seg den ønskede stillheten? For ytterligere å nærme meg problemstillingen, vil en gruppe førskolebarns møte med minimalistiske malerier i en formidlingssituasjon vise vei. Billedkunstner Otto Weiser forteller denne historien i en artikkel i tidsskriftet Plastikk nr. 1 - 1994. Han kaller seansen for "Sammenbruddet". "En barnehage har på sparket tatt imot tilbud om å komme til galleriet mens kunstneren er der. Jeg møter gruppen i rommet før utstillingen, presenterer meg for den voksne, og ber dem gå inn og se på utstillingen, så skal jeg komme etter. Støynivået er allerede fra begynnelsen høyt og virker aggressivt. Jeg går derfor inn i rommet med en gang. Alt i rommet dreier seg om disiplin, pedagogen forsøker å kalle til orden, og oppnår etter en mengde trusler at alle setter seg på golvet og ser på meg. Ettersom alle har hver sin røde ballong og bruker dem for alt de er verdt, er det nødvendig for meg å stå å stå og snakke høyt. Naturligvis sier et av barna at det er kjedelig siden alle bildene er like. Nå er dette et utmerket utgangspunkt for et motspørsmål fra meg om alle bildene virkelig er like. Problemet er bare at pedagogen øyeblikkelig reagerer ved nærmest å hvese til stakkaren at slik sier man aldeles ikke, og at det dessuten ikke er sant. Så forsøker jeg meg med at det er helt greit å si slikt, hvorpå pedagogen gir stakkaren et knusende blikk, mens han mumler noe mellom sammenbitte tenner. Mine forsøk på å høre hvordan barna opplever det de ser kommer aldri lenger enn til rene primærassosiasjoner av typen gress, trær osv. Dette og liknende episoder fører til at jeg blir drevet over i en situasjon hvor jeg må snakke til barna, ikke med dem. Så, mens røde ballonger svever mellom bildene, finner et par gutter ut at det går an å henge i takkonstruksjonene. Pedagogens reaksjon er forutsigbar, kaos truer, og jeg må finne på et eller annet. Så jeg spør synderen om jeg kan få låne ballongen hans. Jeg tar utgangspunkt i komplementærteoriene og holder den røde ballongen mot det grønne bildet og spør barna om bildet forandrer seg. Etter et av de meget tause øyeblikkene i seansen prøver jeg på nytt og spør om de ser noen forskjell. Nei, det er ingen som så forandring. Mildt fortvilet forsøkte jeg enda en gang: "Er den røde fargen helt lik nå", sier jeg, og holder ballongen mot den hvite veggen, "som nå?" etter å ha flyttet den foran det grønne bildet. Etter en lang pause som oser av at det kun er jeg som har anelse om hvor jeg vil hen, sier endelig en gutt nølende: "den bak?" Det velger jeg å tolke dithen at han mener at det grønne bildet forandrer karakter i møte med den røde fargen, og det er jo aldeles riktig. Så jeg spør begeistret om ikke det er fascinerende, men velger ikke å vente på svar, da samtlige fjes utstråler total mangel på forståelse for hvor jeg vil hen. Men jeg oppnår ved å vise og forklare å få de fleste til å tro at de ser det jeg vil de skal se. "Samtalen" er forlengst redusert til min temmelig høyrøstede monolog avbrutt av kontrollspørsmål som stort sett lar seg besvare med ja og nei. Pedagogen synes å være fornøyd med at kontroll på et vis omsider er etablert, så han føler formodentlig at han kan slippe seg løs og hjelpe meg litt på vei: Hvilket bilde synes dere er finest, jeg synes det." På det tidspunktet gir jeg opp, lar fyren få arrangere konkurransen sin, og erklærer seansen brakt til ende" (8). Å legge til rette for, og kunne oppnå, fysisk stillhet i skole og undervisning har med lærerens sosialpedagogiske kompetanse å gjøre. Den nødvendige kompetansen for å få til den gode kommunikasjonen hadde ikke førskolelæreren, som i ovennevnte tilfelle tok med barna på utstilling. Men også den kunstfaglige kompetansen synes å mangle. Pedagogen ledet m.a. samtalen bort fra faglige spørsmål, og tok opp utenforliggende faktorer når anledningen bød seg. Smak, like - ikke like, var ikke det sentrale i denne sammenhengen. Kunstneren ville vektlegge undringen, den prekognitive forståelsen, som også vektlegges sterkt i planen for Kunst og håndverk i L97. Dette oppfattet ikke førskolelæreren som ledsaget barna. Den nyutdannede læreren som ble nevnt innledningsvis hadde også disiplinproblemer. Hun manglet den sosialpedagogiske kompetansen med hensyn til å skape fysisk stillhet i starten på sin lærerkarriere. Men hun hadde en menneskelig og faglig trygghet som gjorde at hun gjennom erfaring fant fram til den fysiske stillhetens muligheter. Slik ble hennes problemer overvunnet. Å ha kulturell kompetanse vil ikke si det samme som å ha kompetanse til å arbeide på det kunstfaglige området i skole og undervisning. Det synes også nødvendig å ha sosialpedagogisk kompetanse for å kunne oppfylle L97's intensjoner. Billedkunstneren som skulle presentere sine minimalistiske bilder for førskolebarn hadde ikke den nødvendige innsikt for å klare å "snu" stemningen, og få til en atmosfære som gjorde at sinnene ble åpne og inntrykkene fra kunstuttrykk kunne virke. Å beherske stillhetsdimensjonen i faget Kunst og håndverk har med kulturell- og sosial-pedagogisk kompetanse og innsikt å gjøre. Dette får en ved å arbeide i uttrykksperspektiv, å skape selv ved hjelp av ulike materialer og medier, skaffe seg praktiske ferdighets-kunnskaper. Rike opplevelser og inntrykk fra ulike kunstneriske uttrykk gir også kompetanse. Vi skal ikke tro at selv om vi oppnår fysisk stillhet og ro i arbeidet, vil det føre til indre stillhet og ro i den enkeltes indre automatisk. Men fysisk ro og orden kan være et trinn på veien som ledet mot indre ro, selv om dette ikke lot seg gjøre i den situasjonen som billedkunstneren Wieser arrangerte. Tålmodigheten hans tok også slutt. Det ligger også i lærerens kompetanse å kunne skape trygghet hos sine elever og medarbeidere. Redsel for å mislykkes, ikke være som andre, ikke lære, skape og oppleve som andre, er stor for de fleste barn og unge. Skal læreren arbeide med andres hemninger, slik som en daglig må gjøre i arbeid med kunstfagene i skolen, må han også arbeide med sine egne barrierer, og mestre sin egen følelse av å komme til kort i enkelte situasjoner. Dersom fornemmelsen av å ikke mestre noe tar styring over tanker og sinn, uteblir gjerne også den indre stillheten og roen. Derfor henger fysisk og psykisk stillhet nøye sammen med faglig og sosialpedagogisk trygghet. I mitt forsøk på å definere hva stillhet er eller kan være innledningsvis ble motsetnings-perspektivet trukket inn. Motsetningskreftene gjør seg ofte gjeldende både i kunstneriske prosesser og i formidlingssituasjoner. Musikeren Jan Garbarek sier at han kjenner godt disse kreftene, og kjemper både med og mot dem. Når han er presset inn i et hjørne og har ryggen mot veggen, er det bare å gå i gang. Da må han gjøre noe med det hvite lerretet (9). Det er et velkjent fenomen i undervisning knyttet til kunstfag at mange opplever sterk motstand, fysisk og psykisk motvilje til å ta fatt på nye prosjekter og nye, kanskje større oppgaver. Årsaken til dette kan være mange, som prestasjonsangst, generell urolighet i kropp og sinn, og distraherende oppgaver som venter. For å beherske eller overvinne denne uroen, tyr enkelte til stimuli av ulike slag, for å hente fram den nødvendige energi og framdrift til å ta fatt. En slik stimulerende virkning oppnår gjerne den som lytter til både heavy og klassisk musikk, ser på sterke idrettsprestasjoner og ved egen fysisk utfoldelse. Ordtaket "etter stormen kommer stillheten" kan også gjelde her. Og hvem har ikke kjent at trykket letter etter tordenvær? Det hører med til lærerens sosialpedagogiske kompetanse å legge til rette både for energiutfoldelse og uttak av engasjement når det er behov for det, og stillhet når det er nødvendig. Det synes viktig at det i skolen, i tillegg til og i samspill med alt annet, velges temaer, medier, arbeidsmåter og uttrykksformer som har en stillhetsdimensjon i seg. En vei å gå vil være å finne balanse mellom action painting, dramatiske effekter og raske, kjappe omstillinger, og kontemplative oppgaver og problemstillinger, bruke bevegelige bilder og medier som framkaller engasjement/bevegelse/dynamikk og de som leder mot stillhet/ konsentrasjon i vekselvirkning. Innsikt i stillhetskunstnernes prosesser viser viktigheten av å veksle mellom de intuitive og de analytiske aksjonsformene i undervisningen. Søren Ve Aksnes sine forsøk i hans hovedfagsarbeid viser at disse to måtene å gå inn i problemstillinger på åpenbart er av komplementær art (10). Men "intensitet i møtet er en forutsetning for et godt resultat, uansett hvilken erkjennelsesevne man tar i bruk. Når lærere og elever har behov for stillhet og konsentrasjon i en oppløst og urolig skolehverdag: Hvorfor ikke trekke inn kunsten, og la den virke? Hvorfor ikke lete fram kunst som har tema knyttet til både stillhet og uro, lengsel, glede, kjærlighet og det vonde? Stillhetsdokumentasjon i dette prosjektet bekrefter de ulike kunstnernes intensjoner om å skape motsats til akkurat den stemningen og atmosfæren som en urolig hverdag skaper. Det er bare å ta i bruk kunstneriske uttrykk i skole og undervisning. I behandlingen av fenomenet stillhet mener jeg å ha påvist ved hjelp av eksempler fra kunstverden at kunsten, og de kvaliteter den innehar, får oss til å se uten at denne erkjennelse er tvingende for reell handling. Opplevelser av god sammenstilling av farger og former og harmonisk materialbruk påvirker oss menneskers psyke på en slik måte at vi måter å ta inntrykkene inn over oss. Dette feltet representerer ikke noen underholdningsaffære, er ikke et begrenset tilskudd til den borgerlige oppdragelsen. Kunsten og formkulturen kan få oss til å se det tragiske, det triste i tilværelsen, det stygge så vel som det skjønne, gleden og nærheten, og ikke minst stillheten. Dette er en poetisk, kvalitativ forståelse som skaper undring. Det er her temaet stillhet, med dets motsetningsperspektiv, hører hjemme. Det perspektivet på kunstinntrykk- og uttrykk jeg her presenterer er lite trukket fram i skole og undervisning, og er derved ikke integrert i lærernes utdanning og kompetanse. Mange lærere har, med sin nåværende kompetanse, svake forutsetninger for å se at kunsten opptrer i maskerte vendinger, abstrakte former, og er preget av kontraster. I en ungdomsaksjon mot vold i Oslo i august i 1995 ble musikk med tema Stillhet framført i innledningsfasen. Målet var ikke bare å skape en stille stemning, men lede mot stillheten bak musikken, den som har fordypning i seg til å forandre, som en av arrangørene uttrykte seg i pressen da programmet ble lansert. Denne kompetansen hadde disse ungdommene i 20-års alderen, og visste å bruke den i rett situasjon. Slike virkemidler kan lærere også gjøre seg bruk av i sin undervisning. Å ha sosialpedagogisk kompetanse på stillhetsområdet vil si å få til stillhet som gjør at det aktuelle budskapet kommer fram, og de aktuelle målene nås. Det er ikke noe grunn til å hevde at temaet Stillhet er i en særstilling av alle de viktige områdene som skal berøres i skole og undervisning. Men jeg har tidligere påvist temaet stillhets eksistensielle perspektiv. Hvis det er slik at stillhet er en forutsetning for, eller en dimensjon i den kunstneriske prosessen, noe mitt studium bekrefter positivt, så må denne dimensjonen vies oppmerksomhet i skolen. Når kunstnerne og håndverkerne bruker dette temaet i sine uttrykk i så stort omfang, gir dette viktig informasjon til lærerne som skal undervise i faget i årene som kommer. Å ta opp dette temaet må ikke gjøres i perspektiv av at trender og moter skal styre emne- og temavalg i skolens undervisning. Emnevalget må m.a. foretas på grunnlag av hva som opptar mennesket i tiden, og ut fra hvilke behov barna og de unge har. Ved å knytte tema- og emnevalg til fenomen som både det uro og stillhet representerer, kommer en inn på hva slags stemning og atmosfære som omgir virksomheten, og hvilke forutset-ninger som må til for å skape godt menneskelig samspill og miljø for studier, fordypning og skapende aktivitet. Ved at lærerne selv møter og opplever kunstnernes skapende arbeid og uttrykk som formidler et tema, i dette tilfelle stillhet, skapes det også behov for selv også å reflektere over, kanskje også gi uttrykk for egne behov knyttet til emnet. Det er ikke til å se bort fra at terapeutiske aspekter kan komme fram og bli iøynefallende om en bruker stillhet som middel til konsentrasjon i kunstneriske prosesser. Det barnet og den ungdommen som oppnår stillhet sterkt, unngår heller ikke å møte underbevisst-heten og dens skyggebilder. I stillhetens øyeblikk kan gjerne alt som er fortrengt vende tilbake. Derfor skal vi være klar over faren ved å føre elevene for dypt inn i prosesser. Det kan komme fram fortrengte ting fra liv og erfaring som læreren ikke har kompetanse til å hanskes med. Derfor må den kontemplative læreren ha kjennskap både til seg selv og til menneskets psyke generelt, og lære seg å kunne utnytte positivt de hindringene vi møter for å oppnå stillhet. Han må også ha disponible pedagogiske midler til å stanse fantasiens vinger, når det er behov for det. Det kan være urealistisk å innføre meditasjonsteknikker som arbeidsform i kunstneriske prosesser i skolen. Men det er langt mellom dyp meditasjon og de enkle hvile- og avspenningsstunder som læreren må arrangere for å få til gode arbeidsforhold i klasser og grupper. Den nyutdannede lærer som gjorde sine oppdagelser i forbindelse med feiringen av frigjøringen i 1945 og en 2 minutters stillhetsstund, kan være eksempel på hvordan den enkelte lærer må finne sin form og sine muligheter til å oppnå fysisk og psykisk stillhet. Konklusjonen blir derfor at det må legges til rette for den gode og fruktbare stillheten i arbeid med kunstens virkemidler i skolen og i faget Kunst og håndverk. Dette har barn og de unge krav på. Dette er en forutsetning for at kommende generasjoner skal klare å hente ut det beste i seg, og gi det videre til papiret, til materialene og mediene ved hjelp av farger og former. Bevegelse er en dimensjon som ofte går igjen i dette stillhetsmaterialet. Det kan derfor være på sin plass å avslutte med å sitere en av taoismens teser: "Strev etter å nå den høyeste grad av tomhet, og bevar stillheten. Alle ting er i bevegelse, men vi ser hvordan det vender tilbake til stillheten. All vegetasjon folder seg ut (for en tid), men vender tilbake til sin rot. Å vende tilbake til sin rot kalles stillhet, som betyr å vende tilbake til sin bestemmelse. Å vende tilbake til sin bestemmelse er livets lov. Å forstå livets lov er å være opplyst. Ikke å forstå er å kaste seg ut i lykke" (11).   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ] Litteraturhenvisninger 1. Hå kommune (1988): Elefanter med tøflar- Elevtekstar 1.-9. klasse 2. Anhava, Helena (1982): Søk deg selv hos stillheten, Oslo: Solum 3. Dahl, Henning Kramer (1984): Dansestykke for legeme og stillhet, Oslo: Gyldendal 4. Scheldrup, Bodvar (1988): Et sted for stillhet, Et eksprimentkurs for arkitektstudenter NTH, Trondheim 5. Kuspit, Donald (1994): Historien om 7 bilder, Oslo: Gyldendal 6. Torvund, Helge (1997): Mytisk stillhet, Katalog til utstilling, Galleri Dobloug 7. Gibran, Kahlill (1974): Profeten, Oslo: Gylendal 8. Weiser, Johan Otto (1994): Sammenbruddet, Tid 9. Nordahl, Bjørn (1995): Balanse mellom livets inn- og utpust, Art. i Vårt land 17.08.95 10. Aksnes, Søren Ve (1982): Intuitive og analytiske aksjonsmåter i forming, Notodden, Høgskolen i Telemark 11. Tao Te-Ching-Chuang Tzu (1989): Taoismens klassikere, Oslo: Aschehoug   [ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover ] Kunst og formkultur, referanser Bjorland, Marit, billeduttrykk, "På vei mot stillhet" Claesson, Koivisto og Rune, prosjektet "Stillhetens hus" i Stockholm Evjen, Lars Staffan, billeduttrykk, "Interiør i stillhet" Harr, Eva, billeduttrykk, betegner seg som "Stillhetens maler" Jåks, Iver, skulpturer og installasjoner, "Mytisk stillhet" Lerin, Lars, billeduttrykk, "Stillhetens dramatikk" Lorentzen, Ida, "Stillhetens maler" Richard, Leonard, maleriet "Det stille medium" Scheldrup, Bodvar, prosjektet "Et sted for stillhet" Sandom Retreatsenter, "Et sted for stillhet" Åkesson, Gunilla "Rytm, symmetri, koncentration, stillhet",hovedfagsarbeid i keramikk.