HVE
innhold forrige neste
Forskningsdagene '97 ved Høgskolen i Vestfold Copyright © 1997 Forfatteren/Høgskolen i Vestfold

Liv Gjems:
(fellesprosjekt med Norunn Askeland)

Den pedagogiske teksten som møteplass: Veiledning i klasserommet


 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

1. Innledning

Dette er en presentasjon av et tverrfaglig prosjekt mellom fagene norsk og pedagogikk. Bakgrunnen for prosjektet var tema pedagogiske tekster som ble diskutert og utviklet som et knutepunkts område i avdeling LU. Pedagogiske tekster som område var et perspektiv som inspirerte til tverrfaglige samtaler mellom Norunn Askeland og meg selv. For å komme frem til felles forståelse var det viktig å sette av tid til samtaler og diskusjoner. Slik kom i dialog med hverandres faglige ståsteder, og ble engasjert i hverandres perspektiver. Gjennom flere samtaler kom vi fram til hvordan vi ønsket å formulere og organisere prosjektet. Vi utviklet to problemstillinger innenfor temaet pedagogiske tekster. Den ene er utgangspunktet for denne artikkelen: "Hvordan kan lærere gjennom kommunikasjon med elever veilede dem i læringsprosessen?"

Nedenfor følger en presentasjon av tilnærming til tema og hvilke metoder vi har benyttet i arbeid med prosjektet. Deretter presenterer jeg prosjektet veiledning i klasserommet. Norunn Askeland gir en presentasjon av hva en pedagogisk tekst er og av arbeidet med dialogen i lærermonologen i en egen artikkel.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

1.1. Gjennomføring

Våre rammer for dette prosjektet var svært knappe, vi hadde vikarstipend som omfattet ca. 3 ukers undervisningspermisjon. Det var videre nye og ganske omfattende tema vi beveget oss inn på.

Det var nødvendig å møte skolehverdagen for å samle kunnskap om temaene våre. Vi ønsket å finne en lærer med undervisnings- og veiledningserfaring som kunne gi oss "gode eksempler". Med gode eksempler mener vi muntlige tekster og dialogiske relasjoner som kunne bringe oss videre i forståelsen av problemstillingene våre.

I denne type forskningsprosjekter er det viktig å kunne ta opptak av undervisnings-forløpet, enten auditivt eller visuelt. Det vi skulle fokusere på var mangefasettert, og det skjer så enormt mye i et klasserom. I neste fase av prosjektet fikk vi kontakt med en av skolens øvingslærere som var villig til å ha oss i klasserommet, og som tillot oss å ta videoopptak av undervisningen. Vi måtte deretter gjennom flere søknadsprosesser. Gjeldende kommunes skolesjef, skolens rektor, datatilsynet og alle elevenes foreldre måtte gi sin tillatelse til gjennomføringen av videoopptak i klasserommet. Alle foreldrene fikk et brev om prosjektet hvor de skulle skrive under om de godkjente eller ikke at vi filmet deres barn. For å komme foreldrene i møte hadde vi et foreldremøte hvor foreldrene kunne spørre oss direkte om ting de lurte på og høre mer om prosjektet.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

1.2. Metode

Et viktig ledd i vårt prosjekt var å komme i god dialog med klassens lærer. Vi ønsket å få tak på de "gode eksemplene". For oss var det vesentlig at læreren skulle være vår aktive medarbeider og samtalepartner gjennom hele prosjektperioden, både før og etter videoopptakene. Vår rolle som bedrevitende og distanserte forskere ønsket vi å nedtone. Læreren er selv en deltaker på samme måte som oss i prosjektet. Vi har søkt og fått vikarstipend midler til henne, slik at også hun har fått anledning til å utvikle sitt prosjekt innenfor tema pedagogiske tekster.

En annen grunn til at vi ønsket å nedtone vår forsker-rolle og komme i god kontakt med læreren, var at vi ønsket undervisningen skulle være mest mulig "vanlig". Vi ønsket ikke en lærer som skulle lage flotte og uvanlige undervisningsopplegg for å tilfredstille oss eller sin egen yrkesstolthet. Det var hverdagslivet i klasserommet vi ville få tak i, kontakten mellom lærer og elev og et undervisningsforløp som elevene og læreren var vant til. Dette tror vi at vi har lykkes med. Undervisningen bar preg av å være som elevene var vant til - ingen spørsmål eller undringer fra elevenes side ga inntrykk av at de hadde en uvanlig skolesituasjon mens vi var tilstede.

Samarbeidet med klassens lærer startet fire - fem uker før vi begynte å filme i klasserommet. Men for elevene kom vi inn i klasserommet som totalt fremmede personer, selv om de var forberedt fra foreldrene og læreren på forhånd. Da vi to fremmede personer møtte opp med to videokamera, som flere av elevene aldri hadde sett før, var vi forberedt på en lang tilvenningsperiode. Vår ramme for å filme i klasserommet var tre uker, og vi var spent på om vi i løpet av perioden ville få opptak som samsvarte med lærers og elevenes oppfatning av en vanlig skolehverdag. Elevenes og lærerens tilvenning til situasjonen gikk over all forventning. Elevene var meget opptatt av kameraene og av å bli kjent med oss de første par dagene. Deretter gled livet i klasserommet inn i vante rutiner, både ifølge lærerens erfaringer og utfra våre observa-sjoner og vurderinger.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

1.3. Datainnsamling

Vårt datamateriale ble samlet inn ved hjelp av to videokamera. Det ene kameraet sto fastmontert på stativ og fokuserte mest på læreren. Det andre kameraet ble båret rundt og fokuserte mest på lærerens samtale med enkeltelever og grupper av elever. Vi beveget oss også en del rundt i klasserommet og samtalte med elevene, hjalp dem når de hadde behov for det, og fungerte således som lærerens assistenter. Disse erfaringene og observasjonene ble notert ned i en observasjonslogg.

Ved siden av videoopptak har samlet inn våre data gjennom deltakende observasjon. I løpet av de tre ukene vi var i klasserommet var vi aktive deltakere mye av tiden. Også når kameraene sto på hadde vi mye kontakt med elevene. Vårt prosjekt har karakter av et feltstudie (Vadel, 1991). Bearbeidingen av materialet vårt har vi bygd på idealet om å gå åpent ut og lære av de gode eksemplene. Vår tilnærming til dette har bygd på en fenomenologisk og hermeneutisk metode. Fenomenologisk tilnærming bygget på den hensikt å la interaksjonsfenomen i klasserommet tre fram så åpent som mulig. Et viktig element i vårt prosjekt var å forstå mer om hendelser i klasserommet utfra deltakernes egne premisser - hva slags mening de hadde for de involverte. Det hermeneutiske grunnlaget i vårt prosjekt var at vi har forsøkt å fortolke deler av det som ble observert utfra av helheten, for således å få fram mønster eller meningssammenhenger. Rent konkret har vi hele tiden forsøkt å forstå de enkelte observasjonsekvenser i lys av hva vi mener kjennetegner klasseromsmiljøet.

I bearbeidingen av vårt datamateriale har vi imidlertid møtt på flere dilemmaer. Vi gikk ut med en åpen tilnærming, noe som gjorde at vi har lært mye om våre tema gjennom de tre ukene vi var ute i felten. En åpen tilnærming ga oss et bredt tilfang av fenomener. Vi fikk god informasjon om lærerens samtaler med elevene i undervisning, og mens elevene arbeidet selvstendig. Vi har mindre innsikt i elevenes faglige og sosiale kontakt med hverandre, fenomen som jeg i ettertid gjerne skulle ha fokusert mer på.

Et annet dilemma var de utfordringer som pedagogen i klasserommet står overfor. En lærer står kontinuerlig i valgsituasjoner mellom valg av hverdagsspråk og fagspråk i undervisningsforløpet. Læreren må også velge mellom en formidlende tilnærming til stoff eller en veiledende holdning der dialogen med elevene kommer i fokus. I ettertid ser vi at disse dilemmaene i klasserommet kanskje er det vi har lært mest av å studere.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2. Hvordan kan lærere gjennom kommunikasjon med elever veilede dem i læringsprosessen?

2.1. Formål

Med teoretisk og erfaringsbasert kunnskap om veiledning mellom voksne, ønsket jeg å undersøke hvilke rammer for veiledning det finnes i klasserommet. Prosjektet som her presenteres definerer jeg derfor som et forprosjekt. Med dette prosjektet har jeg ønsket å utvikle kunnskap om lærer - elev kommunikasjon i klasserommet. Spesielt er jeg opptatt av å studere om en lærer benytter sin kjennskap til elevenes ulike forutsetninger og livserfaringer i samtaler om undervisningstema. Jeg har også vært opptatt av å se om det er elementer av veiledning, slik vi kjenner dette feltet fra veiledning mellom voksne, i klasseromssamtalene. Et viktig element for meg har vært å undersøke om undervisning og klasseromssamtalen kan forstås, og eventuelt utvikles, i lys av teori og erfaringer fra veiledningspedagogikk.

Metoden jeg har benyttet i prosjektet har vært deltakende observasjon og videoopptak. Fokus for mine observasjoner var dialogen mellom lærer og elev i klasserommet. Hensikten med den fenomenologiske tilnærmingen var å la samhandlingen mellom lærer og elevene tre fram så åpent som mulig. Min forforståelse når jeg gikk inn i prosjektet har vært veilederens. Dette innebærer at jeg har sett fenomenene i klasserommet med veilederens briller. I all kvalitativ forskning er det et kritisk element som ligger i at man ser det man ønsker å se. For å bearbeide og tydeliggjøre disse subjektive elementene i observasjonene mine, og la samhandling mellom lærer og elever tre mer åpent frem, drøftet jeg mine notater og refleksjoner med klassens lærer underveis. Disse diskusjonene har vært en støtte i det å øke min selvrefleksjon, og i å skille klarere mellom hva jeg ville se og fenomenene lærer – elev samhandling.

Ved å trekke klassens lærer aktivt inn i drøftinger av hva jeg mente jeg hadde sett, blant annet ved å drøfte mine notater og se igjennom opptak sammen, har jeg styrket dataenes validitet. Validitet er et spesielt kritisk moment ved observasjon fordi man ikke har noen garanti for at det man observerer stemmer med andres oppfatning. (Adler & Adler, 1994). Ved å drøfte datafunn med de som blir observert, får jeg sjekket ut om mine perspektiver oppfattes på samme måte som andres. Validiteten blir også styrket ved at vi har også vært to observatører i prosjektet som har diskutert og bearbeidet materiale sammen. (Se Norunn Askelands artikkel) Gjennom samtaler og diskusjon med disse medarbeiderne mener jeg at jeg har styrket observasjonenes validitet.

Den hermeneutiske tilnærmingen har til hensikt å se de enkelte samhandlingssekvenser i lys av helheten. (Kvale, 1983) Det ble for meg viktig å analysere de enkelte samhandlingssituasjoner utfra de væremåter jeg etterhvert forsto preget relasjonen mellom læreren og de enkelte elevene. Helheten i kontakten mellom lærer og de ulike elevene har bidratt til at flere mønstre i kommunikasjonen har kommet tydeligere frem. Læreren tilpasset sine budskap til hvem hun snakket med og hva de snakket om. Dette innebærer at noen elever får større utfordringer, andre mer konkret støtte. Nedenfor vil jeg presentere et eksempel på en samtale mellom lærer og enkelt elev. For noen kan lærerens kommunikasjon med eleven virke noe streng eller truende. Det helhetlige kommunikasjonsmønsteret setter imidlertid samtalen mellom dem i et annet lys. Denne eleven er meget trygg på læreren, han svarer positivt på utfordringer og tar tilsnakk med et smil og med humor. Læreren karakteriserer han også som en av klassens dyktigste og mest markante elever. Skulle jeg ha vurdert samtalen løsrevet fra en slik helhet, kan den absolutt tre frem i et annet lys.

Gjennom en kvalitativ tilnærming til prosjektet har jeg fått "et innenfra perspektiv" på samhandling i klasserommet. Jeg er blitt kjent med klassemiljøet, læreren og de ulike elevene på en helt annen måte enn om jeg hadde vært tilstede en dag og for eksempel intervjuet læreren og noen av elevene. Et innenfra perspektiv er et spesielt velegnet utgangspunkt når man sikter mot et mest mulig helhetlig perspektiv på fenomenet man studerer. (Holter, 1982) Formålet med dette prosjektet har vært å forstå samhandling i klasserommet og å utvikle kunnskap om veiledning mellom pedagog og elev. Det har ikke vært relevant å studere hyppig og frekvenser. Derfor har jeg opplevd den kvalitative tilnærmingen som hensiktsmessig.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2.2. Analyse av materialet

Samhandling mellom mennesker kan analyseres utfra flere nivåer. Løvlie (1982) trekker

inn delprosess begrepet i kommunikasjon, og hun deler inn kommunikasjon inni i prosessene tema, metakommunikasjon og definisjon av forholdet mellom partene. Jeg har i dette prosjektet valgt å støtte meg til Batesons (1972, 1979) teori om kommunikasjon. Batesons kommunikasjonsteori har bidratt til at jeg har valgt ut følgende kategorier for analyse av samhandling i klasserommet:

digitale budskap – det vil si den konkrete informasjon i et budskap. Disse budskapene formidles verbalt, muntlig eller skriftlig

analoge budskap – budskap som sier hvordan det digitale budskap skal oppfattes og definerer relasjonen mellom de samhandlende. Disse budskapene formidles nonverbalt ved stemmeleie, blikk, tonefall, gester, altså alt som formidles via kroppsspråket. Det analoge språket formidler følelser og opplevelser av det som sies digitalt

metabudskap – budskap om kommunikasjon. Dette er budskap som knyttes til den kontekst kommunikasjonen foregår i, og kan si noe om roller og rolleforventninger hos de som kommuniserer.

I lys av dette perspektivet vektlegges pedagogens kommunikasjons- og veilednings-kunnskap som vesentlig for å fremme barns læring og forståelse. For å ta vare på helhetsperspektivet har det vært nødvendig å studere om pedagogens kommunikasjon relateres til elevenes varierende forutsetninger og kommunikasjonskompetanse. Ved å fokusere både på lærer og elever i disse tre ulike nivåene i kommunikasjon har jeg fått et mer helhetlig bilde av samhandlingen i klasserommet. Kommunikasjonsprosessen har også blitt mer helhetlig enn om jeg hovedsakelig skulle ha fokusert observasjonen på språklige aspekter. Det som har vært sentralt i dette prosjektet er hvordan samtalen oppleves av lærer og elevene. Spørsmål jeg har stilt meg og læreren underveis i prosjektet er om elevenes forståelse er blitt utfordret. Jeg har vært interessert i om budskapene fra lærer til elev bygger på hverandre eller utfordrer hverandre, eller om det ensidig sendes budskap fra læreren som elevene må reprodusere. De følelsesmessige budskap fra lærer til elev og fra elev til lærer har alltid vært sentrale i analysen av de mer innholdsmessige budskapene. Metakommunikasjon, konteksten og rollene, har imidlertid vært så utvetydige at disse i liten grad har vært fremtredende i analysen av problemstillingen i dette datamaterialet. Læreren har i hovedsak en asymmetrisk relasjon til elevene, det er læreren som har hatt noe å lære bort. Elevene har ikke hatt en komplementær relasjon (Bateson, 1972; Watzlawick, 1974) til læreren i undervisningen, de har kun hatt rollen som elev, den som skal tilegne seg.

2.2.1. Datainnsamlingsmetoder

I dette prosjektet har videoopptak vært hovedmetoden for innsamling av data, mens observasjonsnotatene var et supplerende materiale. Videoopptakene ble foretatt både av lærerstyrt undervisning (se eksempel nedenfor) og av samtaler mellom lærer – elev på tomannshånd mens elevene jobbet med selvstendig arbeid. Min tilnærming til datainnsamlingen var, i tråd med en fenomenologisk – hermeneutisk tilnærming, åpen og ustrukturert. Dette gjorde at jeg ikke hadde noen kriterier på forhånd for å velge ut hva jeg skulle fokusere på. Det som viste seg etterhvert var at jeg så mer av lærer- elev dialog i undervisningssekvenser i lærerstyrt undervisning, enn i samtalene mellom lærer – elev når læreren beveget seg rundt i klasserommet. Samtalen mellom lærer og elev når lærer gikk rundt i klasserommet, og hjalp eller oppmuntret elevene, hadde mer karakter av å vise eller påpeke hva som var feil, eller hva som burde rettes opp.

Fenomenet jeg ønsket å studere, lærer – elev dialogen, gjorde at jeg i løpet av observasjonsperioden fokuserte på mer samtalene i lærerstyrt undervisning enn det jeg hadde trodd jeg ville gjøre på forhånd.

Videofilmene har jeg sett igjennom flere ganger. Noen av sekvensene representerer det jeg vil kalle "gode eksempler" og disse har jeg transkribert og analysert. Et av disse vil bli drøftet nedenfor. Jeg vil nedenfor skissere teori og resultater av datainnsamlingen.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

3. Veiledning og undervisning.

Veiledning i undervisning baserer seg på at undervisning er en sosial hendelse, der både lærer og elever er aktive samhandlende parter i prosesser for å skape mening (Haugaløkken, 1994). Veiledning er et fagområde som først og fremst er utviklet i arbeid med voksne profesjonsutøvere eller studenter. (Handal & Lauvås, 1983, 1990; Gjems, 1995).

Hvordan kan så veiledning defineres? Veiledning kan sies å være en særskilt måte å gjennomføre kompetanseutvikling på. Målet med veiledning kan være "refleksjon over egen praksis" (Handal & Lauvås, 1990), eller "utvikling av helhetsperspektiv på egen virksomhet" (Gjems, 1995). I veiledning med voksne profesjonsutøvere er en målet med veiledning å forstå og videreutvikle egen praksis, både teoretisk og handlingsrettet. Kommunikasjonsprosessen mellom veileder og veisøker spiller en avgjørende rolle for at veisøker skal ta imot de utfordringer av egen forståelse og praksis som veilednings-amtalen gir.

Veileder må la veisøker være den som definerer innholdet i veiledning, og gi oppriktig gå inn i samtalen på veisøkers premisser. Kommunikasjonen skal bidra til å etablere et klima som fremmer refleksjon og som gjør det mulig å utfordre veisøkers forståelse av de tema eller problem som legges frem.

Overført til veiledning i klasserommet vil veiledning dreie seg om en samtale der læreren støtter elevene i å forstå ny kunnskap i lys av tidligere kunnskap og bygge på de erfaringer elevene har med seg fra livet i og utenfor skolen. Veiledning som arbeidsmåte i klasserommet er en måte å forholde seg til undervisning på som er kvalitativt annerledes enn den tradisjonelle formidlerrollen. I L-97 ser vi klar dreining i lærerrollen mot en lærer som mer skal være veileder enn tidligere. Veiledning i undervisning innebærer at lærer og elever reflekterer sammen uten at for mange svar er gitt på forhånd. I veiledningssamtaler der det er forskjell i roller og status mellom de som deltar i veiledning, møter man på særlige utfordringer. Veiledning mellom voksne og barn vil i aller høyeste grad preges av disse utfordringene. Dette vil jeg behandle nærmere nedenfor.

Veiledning kan på mange måter sidestilles med erfaringslæring.(Argyris & Schøn, 1974) Erfaringslæring er en læringsform som rettes mot opplevelser og erfaringer hos den som lærer. I erfaringslæring vil elevenes egne erfaringer og opplevelser danne et viktig utgangspunkt for å forstå noe nytt. Dette settes gjerne i kontrast til såkalt innholdslæring som fokuserer mest på informasjon og omhandler kunnskap på alle nivåer. I innholdslæring vil læreren definere det meste av innholdet, mens i erfaringslæring gjøres kunnskapen kjent gjennom den lærendes egne opplevelser og erfaringer. I et undervisningsforløp vil det alltid være behov for begge former for læring, men tradisjonelt har innholdslæring hatt størst plass (Dysthe, 1995).

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

4. Lærer – elev relasjonen

Partene i klasseromsveiledning, lærer og elev, har et ulikt utgangspunkt og er en asymmetrisk relasjon. Dette betyr at den voksne og utdannede pedagogen har en sterk posisjon vis-à-vis eleven. En lærer vil møte særegne utfordringer i det å skulle anerkjenne, forstå og reflektere sammen med eleven for å ta vare på elevens erfaringer og kunnskaper. Utfordringene bygger på den asymmetriske relasjonen mellom lærer og elev, og forventninger og krav fra læreplan, foreldrene og samfunnet.

Lærerenes oppgave er å bidra til at unge mennesker tilegner seg de kunnskaper samfunnet definerer som verdifulle. Elevens rolle i relasjonen definerer dem i utgangs-punktet inn i en uvitende og underordnet posisjon. Læreren må lede og vurdere elevene, det er mandatet samfunnet har gitt denne yrkesgruppen. Samfunnsmandatet lærere er pålagt, bidrar til at relasjonen mellom lærer og elev i utgangspunktet må være asymmetrisk, eller ulikeverdig. Men skal man tilrettelegge for opplæring og undervisning i retning av veiledning, må ikke dette forholdet forbli statisk asymmetrisk. En lærer som ønsker å veilede i undervisning må la eleven få rom og tid til å formulere nye kunnskaper i lys av sin tidligere viten og erfaring. Læreren må kunne lytte til elevens perspektiv og trekke dette med i læringsprosessen. Eleven må få mulighet til å være ekspert på sine erfaringer og sin forståelse av et gitt tema. Pedagogikkens utfordring i vår tids samfunn er nettopp å ta vare på det mangfold som eksisterer av erfaringer og verdier blant barn og unge. Skal man kunne bruke veiledning som en læremåte i undervisning, bør styrkeforholdet i relasjonen mellom lærerer og elev kunne variere. Med dette mener jeg at læreren må tillate at barnet eller eleven i en del sammenhenger er i den sterkeste posisjonen. Læreren må anerkjenne at eleven er eksperten på sine erfaringer og kunnskaper, og anse disse for å være viktige byggesteiner for læring av noe nytt.

Vi kan si at elev og lærer bør stå i en komplementær relasjon til hverandre for at veiledning skal være mulig å gjennomføre. I en komplementær relasjon finner vi to posisjoner. Den ene parten har en overlegen eller en primær posisjon, mens den andre har en underlegen eller en sekundær posisjon (Bateson, 1972). Det må understrekes at de to posisjonene ikke må sidestilles med begreper som sterk og svak, god eller dårlig, men må ses på som to væremåter som utfyller hverandre i en relasjon. Et komplementært forhold blir gjerne betraktet utfra kulturelle eller sosiale kontekster, så som voksen/barn, lege/pasient eller lærer/elev relasjonene. Den primære posisjonen er den parten i forholdet som for eksempel kan mest om et område. Men den primære posisjonen er alltid avhengig av den sekundære for å få frem sin kunnskap. Det er ingen som kan vise at man f. eks. er lege uten at det er noen pasienter. Det er ingen voksne som kan vise seg ansvarlige som foreldre hvis det ikke finnes noen barn å oppdra. Det er ingen som kan undervise hvis det ikke er noen som er villige til å være elever. I et komplementært forhold kan en persons definisjon av seg selv og sin rolle kun opprettholdes ved at den annen part spiller den spesiell komplementære rolle (Bateson, 1972; Watzlawick, 1974).

En lærer har i kraft av sin rolle den primære, den sterkeste posisjonen overfor en elev. Hvis en lærer ønsker å bruke veiledning som en del av sin virksomhet, må hun imidlertid mestre den utfordring det er å la en elev få være ekspert på egne erfaringer og kunnskaper. Læreren må våge å tre over i den sekundære eller underlegne posisjon i relasjonen, og la eleven få være den som kan mest og har noe å lære bort. I et veiledningsforhold må begge parter godta at de må veksle på å være den som sitter med kunnskap, og å være den som lærer av den andre. Læreren må erkjenne at eleven også har noe å lære bort. Klarer en lærer å lære noe av en elev, vil hun få et innblikk i elevens erfaringsverden og den måte eleven strukturerer sin verden, eller tenker på. Dette er av avgjørende betydning for å støtte eleven videre i læreprosessen. Dersom en veileder skal klare å utfordre en veisøkers tanker, stimulere til refleksjon og kreativ tenkning, må hun forstå hva den andre, veisøker, forstår. Et slikt inngående innblikk i elevens erfarings-verden er ikke minst givende for læreren fordi hun også blir kjent med eleven på en grundigere, og kanskje ny måte.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

5. Veiledning i klasserommet.

Veiledning i klasserommet må på flere måter bli ganske annerledes enn i veilednings-samtaler mellom voksne. I veiledning mellom voksne er det den som mottar veiledning som definerer innholdet i veiledningssamtalen. Eleven vil ha et annet utgangspunkt i en veiledningssamtale med læreren, og må innordne seg og ta imot det som samfunnet har bestemt at de bør lære. I rollen som de som skal lære, eller i veiledningsterminologi, veisøkere, står ikke elevene fritt til å lære det de selv ønsker. Det vil ikke skje veiledning "på egne vilkår" (Handal & Lauvås, 1983) i klasserommet.

Klasserommet er dessuten en helt annen arena for veiledning enn det avskjermede rom veiledningssamtalene mellom voksne som regel foregår i. I klasserommet er det mange mennesker som både kan bryte inn i eller bryte av samtalen mellom lærer og en elev/ gruppe av elever. Det vil alltid være noen som overhører samtalen, og dette har tendens til å gjøre noe med innholdet i en samtale (Speier, 1973). Veiledning i klasserommet vil foregå i det "offentlige rom" hvor mange stemmer til enhver tid kan gjøre seg gjeldende.

En lærer som ønsker å bruke veiledning i undervisning, må derfor være forberedt på og anvende veiledning kun i relativt korte sekvenser. Læreren må vite at en eller noen få elever må få oppmerksomhet på bekostning av mange som kanskje ønsker det samtidig. En lærer som ønsker å bruke veiledning som arbeidsmåte må foreta et bevisst valg. Skal veiledning i klasseromssamtalen ha noen hensikt, må læreren være oppmerksomt tilstede. Læreren må fange opp budskap, både verbale og nonverbal som elevene sender og forsøke å forstå det som elevene forstår. Veiledning som arbeidsmåte i undervisning krever at lærer og elever i fellesskap utvikler en holdning der alle erfarer at læreren noen ganger gir oppmerksomhet til en elev, mens de andre må lytte, jobbe på egen hånd eller eventuelt inviteres til å delta i samtalen på fokus-elevens premisser. Ettersom elevene får erfaring med å få være i lærerens fokus, kan klassen utvikle et arbeidsmiljø som gjør det mulig for læreren å gå grundig inn i samtalen med en eller noen elever av gangen. En grundigere, eller dypere og mer omfattende samtale, kan være en samtale der læreren kan trekke inn elevenes erfaringer og kunnskaper i arbeid med nytt stoff. Hun kan få større mulighet for å utfordre elevens forståelse og reflektere sammen med eleven om temaet.

Læreren vil i disse mer grundige samtalene med en elev kunne representere en stemme som bidrar til å aktivisere barns tenkning. Bakhtin (i Dysthe, 1996) hevder at mening blir skapt i samspillet mellom mennesker som kommuniserer. Det er tilbakemeldingen, eller budskapet fra andre på det en selv sier eller tenker, som aktiviserer tanken og skaper grunnlag for forståelse. Men skal læring skje, må budskapene som formidles bygge på hverandre eller stri imot og utfordre hverandre. For å få til dette må en lærer forstå hva eleven forstår og kjenne til elevens erfaringsverden. Dette igjen fordrer en arbeidsmåte der de lengre og grundigere samtalene får plass i klasserommet.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

6. En veiledende holdning til undervisning

Uttrykket "en veiledende holdning til undervisning" kan fange opp noe av det jeg ønsker å vektlegge og bygge videre på i mitt prosjekt. Kunnskaper fra veilednings-pedagogikk kan være viktige analyse- og handlingsredskaper i møte med enkeltelever, grupper av elever og hele klasser. Det som ligger i en veiledende holdning til undervisning er de prosesser man går inn i når man reflekterer sammen med elevene og utfordrer deres forståelse og handlingskompetanse. Lærere som stiller spørsmål til elevene for å stimulere til refleksjon gjør noe radikalt annet enn en lærer som aktiviserer elevene gjennom å stille kunnskapsspørsmål. Såkalte kunnskapsspørsmål har gjerne lukkede svar, med et eller to svaralternativ. Reflekterende spørsmål er åpne og stimulerer til utforskende aktivitet. Elevene oppfordres til å formulere de tanker og erfaringer de har.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

6.1. En veiledende holdning i klasserommet - et eksempel

Jeg skal nå presentere et eksempel på hvordan en lærer kan trekke inn en veiledende holdning i undervisningsforløpet. Eksemplet er hentet fra datainnsamlingen som ble gjennomført i en tredje klasse. Eksemplene har spor av veiledende elementer, og jeg vil diskutere en veiledende holdning i forlengelsen av disse.

Læreren har temaet skjønnskrift på timeplanen. Elevene skal trene på dette og får først en introduksjon av begrepet helningsvinkel som støtte i skjønnskriftopplæring. Dette begrepet skal bidra til at elevene får et faguttrykk som støtte i sin videre læring og kunnskap om egen skrift. Læreren vil gi elevene et metaspråk. Begrepet helningsvinkel blir skrevet på to ulike måter på tavla. Først blir begrepet skrevet med alle bokstavene riktig, hellende mot høyre. Deretter blir det skrevet med bokstavene hellende til alle sider. Læreren spør så klassen: "Hvem kan forklare hva ordet helningsvinkel betyr?" Det blir stille en stund. Denne læreren gir gode tenkepauser, hun lar ikke den første med hånden i været få ordet, men lar stillheten råde til flere har fått tenkt seg om. Så rekker en etter en opp hånden, snart har ti elever hånden i været. "Even, hva mener du en helningsvinkel er?" "Det er å skrive skeivt", svarer Even i en spørrende tone. "Ja, det er det også. Men vi kan si noe mer om det. Er det noen forskjell på den måten disse to ordene er skrevet på? Er du like fornøyd med den måten som med denne måten, så må du fortelle meg hvorfor." Lærer ser smilende og engasjert på Even, og peker på de to skrivemåtene. Even ser tankefullt på tavlen. Læreren holder hele sin oppmerksomhet rettet mot Even, selv om enda flere elever har kommet frem til et svar, og det forekommer en del "åh-ing" i klasserommet. Even gjentar "Fordi den er skeiv." Lærer svarer: "Ja, den er skeiv, jeg ville ha den skeiv. Det er jo det du sa var helningsvinkelen. Holder det å si den er skeiv da mener du?" Læreren snakker med en engasjert og varm tone. Even svarer kjapt: "Det er den øverste." (Det er ordet som er skrevet med alle bokstavene hellende sirlig til en side.) "Javisst, men det er jo skeive bokstaver i begge ordene. Se, det er kjempefine skeive bokstaver i dette nederste ordet også. Ikke gi deg nå Even. Hva er det som er forskjellen på den øverste og den nederste?" Det er en varm og smilende kommunikasjon fra lærer til Even. Nå vifter de fleste elevene med armene og stønner "Åh, åh". Læreren holder all sin oppmerksomhet rettet mot Even, hun smiler vennlig til han og lar seg ikke affisere av at andre er meget ivrige nå. Even uttrykker med hele seg at han tenker og sier: "Den nederste har skeive bokstaver." Læreren smiler og svarer: "Ja, det har du rett i, men det har jo den øverste og." Læreren formidler en rolig oppmerksomhet rettet mot Even selv om "åh-ingen" i klassen har økt. Even ser tenksom ut og rister på hodet. "Er det noen som kan hjelpe Even litt? Han ser det, men han får ikke sagt det," sier læreren. Læreren spør Nina. "En helningsvinkel er at alle bokstavene er like skeive", svarer hun. Det går et oppklaringens lys over Evens ansikt. "Fint Nina. Hørte du det Even? En helningsvinkel er noe med at det skal være like skeivt hele tida. Det er ikke bra nok å lage en vinkel til den sida, så til den sida og så til den sida." Lærer ser smilende og oppmerksomt på Even, så snur hun seg mot tavlen og setter streker gjennom bokstavene i ordet med vinkler i alle retninger. "I dette ordet ser det ut som en vegg hvor mange har satt fra seg skia sine som har ramla hit og dit. Kan du se det?" Det summer et "Å ja" gjennom klassen og Even ser smilende fornøyd ut. Han har vært igjennom en skikkelig tenke - økt og har fått tak i noe han ikke hadde klart for seg tidligere.

Dette viser noe av hva en veiledende holdning kan være i en undervisningssituasjon, selv om temaet er meget informativt og instruerende. Læreren holder oppmerksomheten rettet mot en elev som blir utfordret til å verbalisere et prinsipp han forstår, men ikke klarer å formulere. Hun hopper ikke raskt over til en ny elev, men lar oppmerksomheten denne gang få være hos den som startet ut med noe som var vanskelig for ham. Hele tiden er det en trygg og god kommunikasjon mellom dem som hindrer Even i å føle seg dum fordi han ikke kan svare. Gjennom hele sekvensen uttrykker Even gjennom sin ikke-verbale kommunikasjon at han er aktiv, det vil si at han tenker og følger med i det læreren sier. Lærerens spørsmål har sannsynligvis utfordret hans forståelse av helninger som noe mer enn at det rett og slett bare heller. Even har lært noe om at noen ganger bare heller ting hit og dit, og noen ganger har tingene en orden. Trolig vil det gå en stund før han glemmer hva helningsvinkel er, og sannsynligvis flere av de andre elevene også. De aller fleste var ivrige medlyttere og tenkere, og stadig flere hender kom i været.

Læreren i denne samtalen kunne ha startet ut på en helt annen måte i sin presentasjon av begrepet helningsvinkel. Hun kunne raskt og ganske teoretisk ha forklart og skrevet opp hva en helningsvinkel er, og uten å utfordre Even og de andre elevenes tankeaktivitet. Litt tidligere kalte vi dette innholdslæring. Det læreren også gjorde var å trekke inn en metafor om ski som står stablet hulter til bulter opp mot en vegg. Dette bildet av veggen med ski hulter til bulter hadde tydeligvis flere elever erfart, slik at forståelsen av orden i vinklene ble knyttet til barnas tidligere erfaringer. Fordi læreren her tar frem erfaringer som henger sammen med noe barna har opplevelser med, kan vi si at sekvensen trekker inn elementer fra erfaringslæring.

En tredje måte læreren kunne ha gått frem på i dette tilfellet var som skissert ovenfor med spørrende tilnærming til stoffet. Men etter at Even var spurt og hadde svart feil første gang, kunne hun raskt ha gitt forklaringen selv eller gitt den over til en annen elev. Kanskje Even ikke hadde fått så grunnleggende forståelse for dette begrepet da? Og kanskje han kunne ha vegret seg for å svare en annen gang hvis han ikke var hundre prosent sikker på svaret. Jeg mener at læreren ved å beholde fokus på Even formidler et syn på læring som dreier seg om å la en tankerekke få utvikle seg og prøve seg gjennom en samtale med læreren. Elevene får erfaring med at man ikke er dum om man ikke svarer korrekt på et spørsmål, og at det er lærerikt å bli utfordret i samtalene med læreren. Både Even og de andre elevene har erfaring med at det i denne klassen ikke holder å gi et svar, de må også formulere hva de begrunner svaret med og hva de forstår med det.

Når jeg presenterer dette eksempelet for å si noe om en veiledende holdning er det for å vise at pedagogen gir plass og tid til en enkelt elev i klasseundervisning. Læreren presenterer ikke svarene raskt og umiddelbart, men lar barna få tenke og resonnere en stund før en ferdig forklaring blir presentert for dem av en av elevene. Dette er viktige elementer i veiledning. Tid til tenkning og utforskning av tema og egen forståelse mot andres er viktige elementer i veiledning. Læreren sender også budskap til Even som bygger på og strir mot hans budskap, og dette vil, ifølge Bakhtin, stimulere kreativ tenkning og være vesentlig for utvikling av forståelse. Men skal vi trekke inn essensen i veiledning, nemlig felles refleksjon og utfordring, er ikke eksempelet dekkende veiledende holdning. Læreren i eksempelet skal frem til et gitt svar som bare hun vet om i utgangspunktet. Even forsøker å gjette seg frem til hvilket svar læreren ønsker, og som flere og flere av hans medelever etterhvert klarer å finne ut av. Denne undervisnings-sekvensen illustrerer en relativt vanlig situasjon i skolen, det foregår mye formidling av kunnskap fra lærer til elevene. (se bl.a. Dysthe, 1995) Utfordringene ligger helt klart i det å vektlegge mer åpen refleksjon i klasserommet. Lærer kunne sannsynligvis ha skapt mer undring og refleksjon i samtalen hvis hun hadde åpnet opp for elevens definisjoner av de to skrivemåtene. "Hvordan kan vi beskrive forskjellen på eksempel 1 og 2?" Begrepet helningsvinkel kunne eventuelt vært innført etter at elevene hadde presentert sine synspunkter. Læreren kunne også ha tatt den sekundære, eller underlegne posisjonen i en komplementær relasjon og utforsket mer av hva Even forsto og tenkte. En lærers forklaring kan således bygge på og trekke inn de tanker og forestillinger som barna selv gir uttrykk for.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

7. Avsluttende kommentar

Veiledning i klasserommet er et tema som kan vinkles i flere retninger. Etter å ha vært opptatt av dette i snart et år, med mange timers studier av videoopptak, har kommunikasjon i lys av Batesons teori og dialogens verdi i Bakhtins forstand fått sentral betydning. Disse teoretikere er begge opptatt av læring og forståelse, og gjennom dette forprosjektet er det tema læring av egen rolle i læreprosessen som har utkrystallisert seg som det jeg ønsker å undersøke nærmere. Barn og elevers opplevelse av hvordan de lærer når de deltar i læringsaktiviteter i barnehagen og i skolens to første år. I det prosjektet jeg nå vil utvikle som oppfølging av forprosjektet, vil jeg bruke barna selv som informanter og bruke barneintervju som metode.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover ]

Litteraturliste

Adler, P. & Peter Adler 1994: Observational Techniques In Denzin, N.K. and Yvonna Lincoln (ed) 1994 Handbook of Qualitative Research Sage publications

Argyris, C. Og Schøn 1978 Organizational Learning. Reading, Massachusetts,: Addison-Wesly

Bae, B. 1992 Relasjon som vågestykke -læring om seg selv og andre. I Bae, B. & Waastad, J.,E. (red.)

Erkjennelse og anerkjennelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Bandura, A. 1986 Sosial foundations of thougt and actions: A Social cognitive theory Englewood Cliff

Bateson, G. 1972 Steps to an ecology of man. Toronto: Chandler Publishing Company

Bateson, G. 1979 Mind and nature. A necessary unity. London Wildwood House

Bateson, G. & Bateson, M.,C. 1987 Där änglar är rädda at gå. Stockholm: Symposium

Bergquist, K. 1990 Doing Schoolwork. Task premisses and joint activity in the comprehensive classroom. Linkjöping: Linkjöping Studies in Art and Science. Linkjöping University

Bronfenbrenner, U. 1979 The ecology of human developement. Cambridge. Mass.: Harvard University Press

Denzin, N.K. and Yvonna Lincoln (ed) 1994 Handbook of Qualitative Research Sage publications

Dysthe, O. 1995 Det dialogiske klasserommet. Oslo: Ad Notam Gyldendal

Dysthe, O. 1996 Læring gjennom dialog. I Ulike perspektiv på læring: Olga Dysthe (red.) Cappelen

Flyvbjerg, B. 1993 Rationalitet og magt. Bind 1 Det konkretes vitenskap. København: Akademisk forlag

Fuglestad, O.,L. 1993 Samspel og motspel. Oslo: Samlaget

Gjems, L. 1995 Veiledning i profesjonsgrupper. Et systemteoretis perspektiv på veiledning. Oslo: Universitetsforlaget

Gjems,L. & Linge,P. 1992 Hvor der er vilje er der vei. Halden lærehøgskole, Skriftserien nr. 1

Handal, G. og Per Lauvås 1983: På egne vilkår Oslo: Cappelen

Haugaløkken, O.K. 1994 Skolens innhold - elevenes kompetanse. I Bærekraftig pedagogikk, Petter Aasen og Ove Kristian Haugaløkken (red.). Ad Notam Gyldendal

Holter, H. og Ragnvald Kalleberg 1982 Kvalitative metoder i samfunnsforskning. Universitetsforlaget

Kvale,S. 1983 The Qualitative recarch intervju. Journal of Phenomenological Psychology

Lauvås, Per og Gunnar Handal 1990 Veiledning og praktisk yrkesteori Oslo : Cappelen

Løvlie, A.L. 1982 The self. Yours, mine or ours? Universitetsforlaget Oslo

Skaalvik M, & Skaalvik,S. 1996 Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Tano

Skaalvik M, & Skaalvik,S. 1988 Barns selvoppfatning - skolens ansvar Tano

Speier, M 1973 How to observe face-to-face communication: a sociological introduction. Goodyear Publishing Co.

Wadel, C. 1991 Feltarbeid i egen kultur Flekkefjord: SEEK A/S

Watzlawick, P., Weakland,J. & Fisch, R. 1974 Forandring. Oslo: Gyldendal

Watzlawick,P., Bavelas,J.B. & Jackson,D.,D. 1967 Pragmatics og human communication.

New York: W.W. Norton & Company

Ølgaard, B. Kommunikasjon og økomentale systemer i følge Gregory Bateson. København: ASK

 

innhold
topp
forrige neste