HVE
innhold forrige neste
Forskningsdagene '97 ved Høgskolen i Vestfold Copyright © 1997 Forfatteren/Høgskolen i Vestfold

Norunn Askeland:
(fellesprosjekt med Liv Gjems)

Den pedagogiske teksten som møteplass: Dialogisitet i lærarens munnlege fagtekst

Erfaringar frå eit forprosjekt


 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

1. Innleiing

Dette er ein presentasjon av den norskfaglege delen av det tverrfaglege prosjektet Den pedagogiske teksten som møteplass: Rettleiing og og dialogisitet i lærarens munnlege fagtekst, som eg har utført i samarbeid med høgskolelektor i pedagogikk Liv Gjems i løpet av hausten 1996 og våren 1997. For opplysningar om framgangsmåte for data-innsamling viser eg til Liv Gjems sin artikkel. I denne samanhengen vil eg berre kort slå fast at det kan vere både arbeidssparande og inspirerande å arbeide saman på tvers av faggrensene i FoU-prosjekt.

For den uinformerte lesaren skal eg kort fortelje at vi tok omlag tjue timars videoopptak av undervisninga i ein tredjeklasse til ein øvingslærar for å studere korleis læraren ordla seg overfor elevane, både i monologar og dialogar. Liv Gjems studerte lærarens språkbruk ut frå eit rettleiingsperspektiv, og var i utgangspunket mest interessert i å studere dialogar. I mitt perspektiv var det monologen som var mest interessant , då eg ville studere korleis ein engasjert lærar ordla seg overfor klassen i fagformidling. Kort sagt ville eg studere lærarens retorikk i monologar, og var då i utgangspunktet ikkje særleg oppteken av språkbruken i dialogar. Men som vi skal sjå, er det vanskeleg å studere monologar utan å gå ein omveg (eller beinveg) om dialogen.

Vi meiner å ha funne ein fruktbar metafor som kan få fram at den pedagogiske teksten er meir enn ord. Den pedagogiske teksten er ein møteplass. Teksten er møteplass mellom lærar og elev, møteplass mellom læraren si forståing og eleven si forståing, og møteplass mellom erkjenningsmåtar, mellom ulike former for språk. I vårt prosjekt har den pedagogiske teksten blitt ein møteplass mellom faget pedagogikk og faget norsk. Ut frå ei slik forståing av tekst kan spørsmålet bli om møteplassen er stor nok til at fleire forståingsformer, erkjenningsmåter og ulike former for språk kan få plass der. Om så ikkje er tilfelle, kan ein risikere at den eine forståingsmåten eller måten å bruke språk på, stengjer for den andre. Som den observante lesaren vil ha lagt merke til, har Liv Gjems og eg valt å skrive kvar vår artikkel om prosjektet, nettopp for å gjere møteplassen stor nok til å kunne gå vidare, anten felles eller kvar for oss. Same kva utfallet blir, ønskjer vi begge at dialogen skal halde fram.

I denne artikkelen skal eg først gjere greie for begrepet pedagogisk tekst, begrepet tekst og begrepsparet monolog/dialog. Deretter tek eg for meg formålet med prosjektet, problemstilling, metode, teori og tekstmaterialet og korleis eg har tilrettelagt og kategorisert det. Til slutt kjem ein analyse av lærarmonologen Helningsvinkel og bindebue, den same teksten som Liv Gjems har analysert i sin artikkel. Siktemålet med analysen er å finne og drøfte nokre karakteristiske retoriske trekk ved språkbruken hos ein engasjert lærar.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

1.1. Kva er ein pedagogisk tekst?

Selander (1992 og 1994) definerer pedagogiske tekstar vidt og institusjonelt. Ulike samfunnsinstitusjonar produserer og bruker tekstar for å oppnå bestemte handlingar eller haldningar, til å forklare, informere og overtyde. Etter hans meining finst slike tekstar i fleire institusjonar enn skulen, og han innlemmer både informasjonsbrosjyren, reklameannonsen og læreboka i omgrepet.

I boka «Det litterære skattkammer. Sakprosaens teori og retorikk» frå 1996 av Ottar Grepstad finn vi eit eige kapittel om pedagogiske tekstar. Grepstad byggjer på Selanders institusjonelt baserte definisjon og konsentrerer seg om institusjonar som skulen, akademiet og kyrkja. Han bruker termen pedagogiske tekstar ikkje berre om lærebøker, men også om populærvitskap og religiøse skrifter. Grepstad hevdar at den frie sjølvstendige forfattaren har tronge kår som skrivar av slike tekstar. Lærebokforfattaren er underlagt fagplanar, popularisatoren er underlagt vitskapens normer, og forfattaren av religiøse skrifter må byggje på den gjeldande læra. I mitt perspektiv er det interessant å spørje om ein munnleg lærarmonolog er underlagt dei same vilkåra som ein skriven pedagogisk tekst i ei lærebok. Slik eg ser det, vil læraren ofte ha dei same snevre rammene som ein lærebokforfattar, i og med at læraren er forplikta ut frå fagplanen. På den andre sida er læraren friare enn lærebokforfattaren, blant anna fordi det læraren seier ikkje skal godkjennast av Nasjonalt læremiddelsenter[fotnote 1].

Ein annan viktig forskjell mellom lærebøker og lærarens munnlege fagformidling har med forskjellen på tale og skrift å gjere. Talen er flyktig, mens det skrivne blir ståande. Lærebokforfattaren etterlet seg eit dokument han eller ho har mist kontrollen over og må derfor vere meir nøye med formuleringane sine enn ein lærar må. Læraren er åleine fagperson i klasserommet og vert ikkje så lett offer for kritikk som ein lærebokforfattar kan bli.

Talen er som sagt flyktig, men det paradoksale er at talen også er varig. Det du som lærar seier i ein gitt situasjon i eit klasserom, kan bli ståande i minnet til elevane så lenge dei lever (Barthes 1971). I lys av dette paradokset er det all grunn til å sjå nærmare på lærarens munnlege språkbruk i klasserommet.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

1.2. Kva er ein tekst?

Begrepet tekst kan brukast både i ei vid og i ei meir snever tyding. Ut frå ei semiotisk

tilnærming vil alle kulturelle uttrykk, som t.d. dans, musikk, målarkunst og klesdrakter vere tekstar. Også kulturen kan vere ein tekst, som utviklar seg i møte med andre tekstar.

Vi har valt å definere begrepet tekst med utgangspunkt i den russiske tenkjaren Mikhael Bakhtins(1895-1975) teoriar som tar utgangspunkt i ordet og dialogen. Framstillinga som følgjer byggjer i hovudsak på Dysthe (1997). Bakhtin skreiv dei fleste av verka sine på 30-talet, mens han var forvist i Saransk. Tankane hans vart oppdaga og fekk gjennomslag først på 60-og 70-talet. Bakhtin er interessert i dialogen mellom ord, mellom menneske og mellom tekstar. I dialogen mellom tekstar er det at historia utviklar seg. Det vil seie at historia heile tida er i forandring. Ei anna viktig side ved Bakhtins teoriar er at det er språket som konstituerer eller skaper røyndommen. I eit slikt perspektiv blir det viktig kva måte vi snakkar om røyndommen på.

Bakhtins tankar har fått gjennomslag innafor mange vitskapar, blant anna litteratur-itskap, språkvitskap[fotnote 2], historiografi, pedagogikk, psykologi[fotnote 3] og andre samfunns-vitskapar. Dermed kan teoriane hans også vere veleigna som basis for eit tverrfagleg prosjekt som vårt. Det høyrer med at Bakhtin utvikla mange av teoriane sine mens han var lærar for russiske lærarstudentar, og dette er særleg interessant for oss, i og med at vi arbeider med å få fram kunnskap om korleis lærarar kan bruke og utvikle vilkåra for dialog i undervisning.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

1.3. Monolog og dialog

I norsk samanheng er det særleg Olga Dysthe (1995, 1996, 1997) og Marte Halse (1993) som har arbeidd med å bruke Bakhtins teoriar om ordet og dialogen som grunnlag for undervisning og læring.

Ifølgje Dysthe bruker Bakhtin ordet dialog på tre måtar. For det første kan vi sjå dialog i eit makrosperpektiv, som eit grunnlag for tilværet. Sjølve menneskets vesen blir da djup kommunikasjon. Å vere betyr å kommunisere. For det andre kan vi sjå dialog i eit mikroperspektiv. Meining og forståing blir skapt i interaksjon. Å leve og å lære er å vere i ein uavslutta dialog med andre menneske. For det tredje kan ein sjå dialog i motsetnad til monolog. Bakhtin tenkjer ikkje då på den måten orda tradisjonelt har vore brukte på i t.d. litteraturvitskap eller teatervitskap, der dialog er samtale mens monolog er einetale. For Bakhtin er monolog og dialog kategoriar som delvis oppløyser desse meir tradisjonelle formkategoriane. Dialogen står for det indre overtydande ordet, det søkande ordet, mens monologen er det autoritative ordet, det som kjem utanfrå og ovanfrå, og som krev vilkårslaus tilslutning. Ei monologisk uttrykksform

"kan vere religiøst, politisk eller moralsk fundert, det kan vere ordet til læraren og til ein kvar leiar som framstår som autoritetsfigur. Det er ikkje slik å forstå at alle ord blir autoritative i bakhtinsk forstand fordi dei blir ytra av ein autoritet. Poenget er om det blir gitt rom for eiga tenking eller refleksjon kring det hos mottakaren, eller om det blir forventa akseptert som gitt og lukka" (Dysthe, 1997, s 82).

Ein monolog (einetale) kan ha eit dialogisk potensial, mens ein dialog (samtale) kan vere meir eller mindre monologisk. Dysthe peikar på at skolen kanskje er den staden der det monologiske, autoritative ordet har best vilkår. Her formidlar ein «sanningar» vidare til neste generasjon, og relasjonen mellom lærar og elev er ofte slik at læraren er ein autoritetsperson både i kraft av stilling, kunnskap og (ikkje sjeldan) personlegdom. Under slike forhold kan vilkåra for dialog og dialogisk haldning bli magre, men ifølgje Dysthe finst det eit potensial for ein dialogisk læringskultur i klasserommet, både når læraren samtaler med elevane og når han eller ho har ordet åleine. Det er dette potensialet eg vil drøfte i analysen av ein lærarmonolog.

I denne samanhengen vil eg presisere at eg ikkje er ute etter å måle kva elevane faktisk lærer. Som kjent er læring vanskeleg å måle, og om ein prøvde, ville det vere umuleg å vite om det var sjølve undervisninga som var årsak til læringa. Det eg gjer, er å undersøke den språklege praksisen til ein lærar som går for å vere god til å lære frå seg, ved å studere korleis læraren vel ut stoff, strukturerer, eksemplifiserer og engasjerer.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2. Dialogen i lærarmonologen. Ein case-studie i pedagogisk retorikk

Prosjektet har som formål å få fram ny kunnskap om korleis engasjerte grunnskole-lærarar ordlegg seg i monologar i fagformidling. Dette er eit uutforska felt som det er viktig å få fram ny kunnskap om, både fordi lærarar fungerer som modellar for elevane sine, og fordi L97 legg vekt på opplæring i og evaluering av munnleg fagformidling.

Slik eg ser det, er det lite bevisst kunnskap blant lærarar om den rolla språket og teksten spelar i munnleg fagformidling. Det betyr ikkje at lærarar ikkje kan vere gode fagformidlarar, og eitt av siktemåla med mitt prosjekt er å få fram den kunnskapen mange lærarar truleg har, men kanskje ikkje veit om.

Innanfor pedagogikkfaget i lærarutdanninga er den didaktiske relasjonsmodellen svært utbreidd (Bjørndal & Lieberg, 1978). Denne viser kva faktorar som er viktige å ha in mente når undervisning skal planleggast. Som ein vil sjå, er språket og teksten ikkje til stades i modellen, trass i at dei fleste er klar over at vi må gå omvegen om språket for å formidle kunnskap (Nyrnes, 1990). Til erstatning for den didaktiske relasjonsmodellen vil eg bruke den retoriske kommunikasjonsmodellen (Damm, 1996). Her er alle faktorane i femkanten like viktige, også språket. Damm presiserer at modellen tek utgangspunkt i talaren, og i at denne har noko på hjertet. Ein slik modell kan derfor vere godt eigna til å kartlegge korleis ein engasjert lærar ordlegg seg om ein gitt emne i ein undervisningssituasjon.

Den didaktiske relasjonsmodellen Den retoriske kommunikasjonsmodellen

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2.1. Metode

Framgangsmåtane for datainnsamling er som før nemnt gjort greie for i artikkelen til Liv Gjems side 00. Her skal eg berre ta opp det som er viktig når det gjeld min del av forprosjektet.

Under videoopptaka observerte eg og noterte ned også det som gjekk føre seg utanfor det kameralinsa kunne fange opp. I løpet av dei tre vekene vi var i klasserommet, hadde vi fleire samtaler med læraren etter at undervisninga var ferdig, der vi drøfta og fekk belyst kva tankar læraren sjølv hadde om undervisninga si. I tillegg samtalte vi med elevane og noterte ned kva reaksjonar elevane hadde på enkelte forklaringar for å få ei så utfyllande forståing av situasjonane som muleg.

Det er viktig å presisere at dette er ein case-studie. Flyvbjerg (1993) drøftar ulike strategiar for utveljing av stikkprøver og cases. Ein av strategiane er å finne fram til det ein kan kalle «kritiske cases». Finn ein fram til ein kritisk case, kan ein få informasjon som tillet logiske slutningar av typen «om det (ikkje) gjeld for denne typen case, så gjeld det for alle (ingen) cases». Flyvbjerg hevdar at det er vanskeleg å vite korleis ein kan identifisere ein kritisk case. Å gjere dette «kræver både næse, erfaring og kreativitet». Det einaste generelle ein kan seie, er at det er ein god ide å søkje etter mest-sannsynlege eller minst-sannsynlege cases. Slik eg ser det, kan eg ved å velje ein lærar som går for å vere god til å lære frå seg, få informasjon av den typen som kjenneteiknar kritiske cases. Det denne læraren har problem med, vil sannsynlegvis mange andre også ha problem med.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2.2. Teori og problemstilling

Hovudproblemstillinga mi er:

Kva kjenneteiknar språkbruken til ein utvald engasjert lærar, og i kva grad har denne språkbruken dialogiske trekk?

Med dialogiske trekk meiner eg alt det læraren gjer for å få eleven i tale. Med utgangspunkt i klassisk retorikk (Lindhardt, 1975; Fafner, 1977; Berge, 1988; Andersen, 1995)[fotnote 4] og nyare tekstteori har eg uforma fem delspørsmål som kan utdjupe problem-stillinga:

1) Kvar hentar læraren teksten/tekstane frå?

2) Korleis (etter kva prinsipp) ordnar læraren teksten?[fotnote 5]

3) Korleis er teksten utforma språkleg og stilistisk?

4) Korleis går læraren fram for å hugse teksten?[fotnote 6]

5) På kva måte vert teksten framført? (Korleis gjev stemmebruk,

gestar og kroppsspråk uttrykk for at læraren er engasjert i emnet?)

Dei fem delspørsmåla er utforma ut frå dei fem arbeidsoppgåvene ein talar må gjere, slik dei er definerte i klassisk retorikk. Det er inventio (å finne), dispositio ( å ordne), elocutio (å forme), memoria ( å hugse ) og actio ( å framføre). Kvart av spørsmåla 1) - 5) kan nærmare presiserast gjennom nye delspørsmål, og nokre av desse vil bli berørte under punktet om analyseteknikkar nedanfor.

For å drøfte det dialogiske potensialet i lærarmonologane har eg i tillegg til Dysthes framstilling av Bakhtins teoriar henta synspunkt frå Eco (1979) og Becker-Jensen (1994).

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2.3. Tilrettelegging og inndeling av materialet

For å få tekstane ned på papiret, har eg brukt eit transkripsjonssystem for samtale-analyse, utarbeidd av Du Bois m.fl. (1993), eit system som er vanleg å bruke i norsk samanheng (Vagle, Sandvik & Svennevig, 1993; Lind, 1995). Systemet er blitt tilpassa mitt formål, slik at det kan bli muleg å transkribere eit større korpus med tekstar og få fram innhald, struktur og språk i monologane. For å kartlegge kroppsspråk og stemmebruk hos læraren byggjer eg på eit arbeid av Jørgensen m.fl. (1995), som har utvikla ein enkel metode for å få med det som er viktig å registrere i forhold til eit publikum (vennleg/ uvennleg, open/lukka, ivrig/slapp).

Til no har eg transkribert åtte tekstar som eg meiner er typiske for materialet. Desse har eg delt inn ut frå ein teksttypologi utvikla av tekstgrammatikaren Werlich (1975). Dette er ein formalistisk teori som går ut frå enkeltfaktorar i teksten og som deler alle tekstar inn i fem kategoriar. Desse er ikkje alltid muleg å skilje frå kvarandre, men i praksis vil som regel av ein teksttypane vere dominerande. For mitt formål har eg funne det tenleg å bruke fire av kategoriane, nemleg instruksjon, narrasjon, deskripsjon og argumenta-sjon. Av dei åtte tekstane eg har transkribert, fell to i kategorien narrasjon, ein i kategorien argumentasjon og resten i kategorien deskripsjon, som er det same som utgreiing eller forklaring.[fotnote 7]

Ein kan kanskje undre seg over at det er få tekstar i kategoriane instruksjon og narrasjon. Forklaringa ligg blant anna i at læraren praktiserte tilrettelagt undervisning, og dermed var det få felles instruksjonar gitt til alle elevar. I tillegg var desse svært korte. Læraren var dessutan glad i å lese for elevane, men ikkje så glad i å fortelje utan bok. Høgtlesingssituasjonane er ikkje med i dei åtte tekstane eg til no har transkribert. Dette er nok ein av grunnane til at det er så få tekstar i kategorien narrasjon.

Dei mange utgreiingane eller forklaringane er typiske for materialet. Eit anna typisk trekk er at så å seie alle tekstane blei utvikla i samtale med elevane. Det vil seie at læraren sjeldan snakka lenge åleine om gongen. Det som eg i utgangspunktet trudde ville vere lærarmonologar i tradisjonell forstand, viste seg ofte å vere samtalar med elevane, der læraren som regel hadde lenger replikkar enn det elevane hadde. Den teksten som skal analyserast i det følgjande, kan i form seiast å vere typisk for dei utgreiande tekstane i dette materialet. I tillegg finst det visse sider ved både teksten og konteksten som gjer at det kan vere interessant å gå inn på ein nærmare analyse.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

3. Analyse av teksten «Helningsvinkel og bindebue» (vedlagt)

Emnet for timen er skriftforming. Læraren skal til å dele ut skriftformingsbøkene, og vil no forklare elevane kva helningsvinkel og bindeboge er. Intensjonen er å gi dei eit metaspråk, slik at dei sjølve kan kommentere si eiga skrift med hjelp av fagspråk.

Læraren skriv ordet «helningsvinkel» på tavla, først med jamne bokstavar pent hellande

mot høgre, og deretter med bokstavar som hellar både mot høgre og venstre. Samtalen med elevane går så ut på å få fram kva som er skilnaden på måten dei to orda er skrivne på, ved å bruke og forklare begrepa helningsvinkel og bindeboge.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

3.1. Kvar hentar læraren stoffet frå?

Vi går rett på det første delspørsmålet og spør: Kvar hentar læraren teksten/tekstane frå? Begrepa helningsvinkel og bindeboge er utvikla av fagfolk som arbeider med skriftforming, og vi finn dei i rettleiingar om skriftforming frå KUF. Læraren støttar seg med andre ord på ei rettleiing for lærarar, utvikla for eit fagområde som nok strevar med å hevde seg teoretisk, men som har stor prestisje blant elevar. Skriftformingstimane var fredelege timar i denne klassen. Elevane arbeidde flittig og kvar for seg mens læraren hadde tid til å gå rundt og samtale med mange, og det såg ut til at elevane trivdest godt med å ha det slik.[fotnote 8]

I tillegg hentar læraren stoffet i situasjonen, ved å samtale og rettleie elevar som prøver å finne ut av kva innhald desse begrepa har. Som Liv Gjems har peika på, kunne læraren gått rett på, gitt forklaringa til begrepa sjølv utan å gå omvegen om samtalen med elevane. Læraren bruker her ei form for dialog, der kjenneteiknet er at læraren veit svaret og fører samtalen mot det gjennom ei rekkje spørsmål.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

3.2. Korleis er teksten strukturert?

Det interessante med denne teksten (og fleire i materialet) er at læraren introduserer eit begrep som ei slags gåte, og at elevane er med på denne leiken. Målet med den felles teksten er å løyse gåta, og for elevane er det om å gjere å kome først til målet, som er løysinga eller svaret. Så å seie alle elevane var ivrige etter å svare, og dette er ein situasjon læraren bruker for å få så mange som muleg med på å resonnere rundt kva løysinga på gåta kan vere. Høgdepunktet i teksten kjem når Nina greier å kome med ei forklaring på kva helningsvinkel er, rett nok formulert i kvardagsspråket («der er alle bokstavene like skeive»). På dette punktet går læraren inn og bruker fagtermen helningsvinkel. Vi kan seie det slik at Nina har nådd målet og at læraren markerer dette med å legge sin fagterm på toppen av Ninas forklaring. Etter dette fell teksten fort til ro, men først etter ei lita ny stigning, der læraren spør kva ein bindeboge er, og der ein elev forklarer dette. Læraren aksepterer forklaringa ved å utdjupe henne.

Kort sagt kan tekstens struktur forklarast slik: Anslaget kjem ved presentasjonen av gåta. Deretter stig tekstkurva sakte gjennom ulike forklaringar frå enkeltelevar. Høgdepunket er ved Ninas oppdaging og læraren si velsigning av denne. Teksten vert så avrunda ved ein repetisjon av strukturen fram mot høgdepunktet, men her kjem inga merkbar ny stigning fordi læraren raskt aksepterer svaret frå Lise og utdjuper denne. Teksten ender i ein instruksjon om å tenkje godt på helningsvinkel og bindeboge under skrivinga.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

3.3. Korleis er teksten utforma språkleg og stilistisk?

Ifølgje Andersen (1995) stilte ein fire krav til språket i klassisk retorikk . Språket skulle vere korrekt, vakkert, klart og formålstenleg eller høveleg. Korrekt tyder det same som grammatisk korrekt, og Andersen peikar på at normene er noko ulike i antikken og i dagens Noreg, særleg når det gjeld talespråket. Det vakre språket kan vere det same som det rytmiske språket, skapt av retoriske figurar som t.d retoriske spørsmål, gjentak med anafor, epifor eller reine repetisjonar og parallellismar. Det klare språket vert skapt av alt som gjer at lesaren eller lyttaren kan sjå noko klart for seg. Dette får ein gjerne til med hjelp av eksempel eller tropar som metaforar eller samanlikningar. Det høvelege eller formålstenlege språket er det som passar til situasjonen, emnet og mottakaren. Då gjeld det å kunne vurdere alle sider ved situasjonen og i tillegg finne den rette augneblinken (kairos).

Vi skal først sjå på det som har med korrekt språk å gjere. Det interessante er at stilen blir meir og meir uformell, med t.d samandraging av lydar ( gårn, vinkern, ere) til meir vi nærmar oss høgdepunktet. Læraren meiner sjølv at dette er noko som skjer automatisk hos henne, og at ho føler seg nærmare elevane sitt språk når ho snakkar meir «dialekt». Ein kan med andre ord sjå dette trekket som eit ønske frå læraren si side om å kome nærmare elevane. Læraren snakkar ikkje «korrekt», men føler heller ikkje at det er eit krav i denne situasjonen.

Når det gjeld det vakre språket og syntaktiske figurar, er det påfallande at teksten manglar retoriske spørsmål. Retoriske spørsmål kan vere eit skilt eller ei overskrift for kva talen skal dreie seg om, og som talaren kan bruke til å motivere tilhøyrarane for det som kjem vidare. Slike spørsmål høyrer nok meir heime i ei undervisningsform som forelesinga. Dei spørsmåla vår lærar stiller, er av ein annan karakter. Her må elevane forklare det læraren veit, men som elevane ikkje veit. Det er dette som gjer at teksten framtrer som ei form for gåteløysing.[fotnote 9]

Eit anna trekk ved teksten er den syntaktiske figuren repetitio. Denne skaper rytme (der gårn sånn, der gårn sånn, der ern sånn..) der læraren snakkar mens ho lagar strekar for å illustrere helningsvinkelen på det eine ordet ho har skrive på tavla.

Ein kan kanskje sjå denne rytmiske figuren som ein slags musikk (song) til arbeidet. I pedagogiske tekstar kan rytmen vere svært viktig som støtte for minnet til den som lyttar eller les. Det rytmiske er elles typisk for kulturar som er avhengige av munnleg overlevering frå generasjon til generasjon (Lindhardt 1989).

Så til det klare språket: Her får vi lett auge på den samanlikninga læraren bruker for å forklare korleis helningsvinkelen varierer i det ordet som er skrive «feil»: «Hvs jeg overdriver helningsvinkern så seru at det ser jo ut som ei rad med ski som er stabla opp ved siden av hverandre og alle står litt sånn til forskjellig side (viser ved å gå ned på kne,ta hendene over hovudet og forme ei vifte av «ski» som står i ulike retningar). Ser du det? Skal vi se åssen det går hvis jeg tar og trekker opp helningsvinkern her? (Går til tavla og viser helningsvinkelen i det øverste eksempelet, går så til sida og ser på tavla). De stod litt bedre de skrå på den øverste raden.»

«Korleis kom du på å bruke denne samanlikninga?» spurde eg læraren ved eit seinare høve. «Eg kom på det der og då, eg visste at eg måtte forklare dette betre, det såg eg på ansikta til elevane, og så kom biletet med ski på ein vegg.» Eg fortalde henne då at Aristoteles hevdar at dei gode språklege bileta ofte kjem av seg sjølv fordi dei ligg gøymde i saka på førehand. I forlenginga av dette drøfta vi om det å bruke ski på ein vegg var ei god samanlikning eller ikkje.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

3.4. Korleis går læraren fram for å hugse teksten?

Dette spørsmålet har vist seg å vere så å seie irrelevant i samband med forprosjektet. Læraren kunne i visse høve ha med seg nokre stikkord eller ei oversikt på eit ark (t.d. i samband med prosjekt om samisk kultur og levemåte), men i mykje av undervisninga var det slik at læraren improviserte. Ved eitt tilfelle fortalde læraren heilt spontant ei forteljing om Columbus for å forklare songteksten «Da Columbus kom til Amerika».

I vår tekst om helningsvinkel og bindeboge ser vi at læraren improviserer ved å hente fram det som gir seg i situasjonen. Læraren les elevaktivitet og elevansikt framfor å lese eigne støtteark eller eigne ferdige tankar. Det einaste skriftlege læraren har å halde seg til, er ordet «helningsvinkel» skrive på to ulike måtar på tavla. Elles er det eit retorisk poeng at ein god og ryddig disposisjon er til hjelp for minnet. Og når teksten er disponert etter det prinsippet at løysinga på «gåta» er sluttpunktet, blir det ikkje så krevjande verken å disponere eller å hugse teksten.

Den høge graden av improvisasjon hos denne læraren (og truleg hos mange andre) gjer at det kan vere irrelevant å spørje om korleis læraren går fram for å hugse teksten. Kanskje burde eg heller spørje kva tekstar læraren hugsar og har å improvisere ut frå, og kvar desse tekstane kjem frå? Det er eit spørsmål som høyrer heime under kvar læraren finn stoffet [fotnote 10] (inventio). Ein slik måte å spørje på kan dessutan få fram at det ikkje er vasstette skilje mellom dei ulike arbeidsoppgåvene ein talar må gjere. Det arbeidet ein gjer når ein vel ut stoffet, blir avgjerande både for korleis ein strukturerer det, formar det, hugsar det og framfører det.

Uansett viser forprosjektet at det er forskjell på ein vanleg undervisningssituasjon, der læraren improviserer, og dei talesituasjonane klassisk retorikk er basert på. Rett nok er det slik at klassisk retorikk er ei lære som har vakse fram frå praksis, basert på studiar av kva gode talarar gjer. Men det er eit viktig poeng at talarane var gode førebudde og visste kva dei skulle seie. I vanleg undervisning ( i alle fall i vår tid) er det ofte slik at læraren improviserer, og teksten blir til i eit samspel mellom lærar og elev på ulike måtar.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

3.5. På kva måte vert teksten framført?

I teksten side 00 har eg registrert lærarens rørsler, gestar, mimikk og stemmebruk for å få fram det som er lærarens intensjon. Eg er ikkje ute etter å finne «feil» hos læraren, og om eg hadde vore det, hadde eg neppe funne så mange. Den som var interessert i finne feil hos læraren, på dette feltet eller på andre, ville nok sikkert kunne lykkast i det. Det er ei kjent sak at ingen lærar vil kunne gå kritikklaus ut av eit klasserom etter å ha undervist.

Vår lærar er ein rutinert lærar som bruker rommet og kroppen for å kommunisere. Snakkar ho om noko viktig, står ho ofte midt i rommet. Og skriv ho på tavla, flytter ho seg slik at det skal vere muleg for alle å sjå. Det er lite av umotivert vandring eller forstyrrande gester. Skal ho vise noko, bøyer ho seg ned for å kome på «augnefot» med elevane, slik vi ser det i teksten side 00 når ho skal demonstrere korleis ski kan stå hulter til bulter på ein vegg.

Også stemma har ho kontroll over. Ho snakkar ganske lågt til å begynne med når ho står med løkkebøkene inn mot kroppen. Stemmebruken og gestane strekar under at ho har ein løyndom. Etter kvart stig volumet opp fram mot høgdepunktet. Nesten mot slutten, når ho står med hendene ved munnen, ein gest som viser at ho har ein ny løyndom, snakkar ho igjen ganske lågt. Så stig volumet igjen når ho forklarer kva ein bindeboge er (også her illustrert med ein gest), men ikkje så mykje som ved høgdepunktet. Heilt til slutt er stemmebruken det ein vil kalle normal, når ho gir instruksjon om kva som skal tenkast på under skrivinga.

I hovudprosjektet mitt skal eg arbeide for å finne kategoriar som kan karakterisere stemmeleiet og tonefallet til læraren. I vår tekst er tonefallet svært varierande, ope, vennleg, utfordrande, dramatisk, lukka og løyndomsfullt, alt etter situasjonen.

Også blikk og mimikk treng ein nærmare karakteristikk. Som Liv Gjems har vore inne på i sin artikkel er dette ein lærar som våger å bruke blikket, både ved å sjå på ein elev og på heile gruppa. (Sjå t.d. dei mange pausane i den transkriberte teksten). Eg har førebels ikkje funne nokre gode måtar å karakterisere bruken av blikk og mimikk på. I retorisk forstand er blikket svært viktig, saman med mimikken. Ansiktet er sjela sin spegel, og auga er den delen av ansiktet som kan vise mest av dei kjenslene personen har.

I alle fall er det ingen tvil om at vi har å gjere med ein lærar som er engasjert i både faget og elevane. I tillegg er det ein rutinert lærar som veit å bruke klasserommet som scene både for faget og seg sjølv og elevane, utan å setje seg sjølv i sentrum.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

4. Drøfting av dialogiske trekk

Vår lærar har høg grad av ethos (truverde, tillit) blant elevane sine. Ho formidlar emnet på ein slik måte at elevane vert rivne med. Dei trur på læraren sitt engasjement. Når læraren er ivrig, må det vere fordi emnet er viktig, og elevane forstår også at det er viktig at dei lærer seg det læraren meiner dei skal lære. Dette er på mange måtar ein ideell situasjon.

Ein kan diskutere kva ethos hos ein lærar byggjer på, særleg når elevane er så unge som desse. Ei side av ethos er engasjementet. Ei anna side er det faglege. Læraren skal kunne faget sitt for å få tillit hos elevane sine, men denne sida av ethos er truleg ikkje med i elevane si vurdering på dette klassetrinnet. (Her vil eg likevel presisere at lærarens ethos på det faglege området var høg i mine auge.)

Vi har sett at lærarens språkbruk er prega av mange retoriske grep, som vi gjerne kan kalle dialogiske. Ho har forstand til å velje ut slik at det ikkje blir for mykje for elevane å fordøye, ho strukturerer teksten i samarbeid med elevane i samtalen, og ho formar den spontant med retoriske tropar og figurar med ein bevisst bruk av rørsler, gestar, mimikk og stemmebruk. Men om vi skal uforske dialogen, er det nokre fleire spørsmål som må stillast. Greier læraren å gjere seg forstått, og er monologen dialogisk i retorisk forstand? Er monologen dialogisk i bakhtinsk forstand? Kva kan vi seie om lærar-monologen om vi vurderer han som tekst i ein tredje forstand, som ein open eller som ein lukka tekst? Og korleis plasserer monologen seg i forhold til lærarrolla i Læreplan 97?

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

4.1. Greier læraren å gjere seg forstått?

Det er mykje som tyder på at mange elevar forstod det som var læraren sin bodskap, nemleg at dei skulle passe på å ha same helningsvinkelen på bokstavane når dei skreiv, og dessutan passe på å binde bokstavane saman med runde og mjuke bindebogar. Ei anna sak er om dei forstod kva ein helningsvinkel er gjennom den forklaringa læraren gav.

Like etter opptaket av denne teksten, hadde eg eit miniintervju med to av elevane, Trine og Therese. Her er kva dei svarte på spørsmålet mitt om kva ein helningsvinkel er:

Trine: «Det er sånn atte du skriver litt skeivt, nesten som ski.»

Therese: «Helningsvinkelen skal være like skeiv på alle sammen. Skiene står like skeivt, og det er vanskelig å få ski til å stå like beint eller like skeivt.»

Trine har hengt seg opp i eksempelet og hugsar berre det, mens Therese har fått med seg både samanlikninga og kva den står for. I tillegg har Therese ei rørande og solidarisk unnskyldning for at det av og til kan bli varierande helningsvinklar i eigne og andres skrivebøker. No er det ikkje å vente at tredjeklassingar skal kunne definere eit begrep som helningsvinkel. Læraren har heller ikkje definert det i tradisjonell forstand, men med hjelp av eit språkleg bilete. Når læraren først har valt å introdusere begrepet, hadde ho heller ikkje noko anna val enn å bruke ei samanlikning, for elevar på dette klassetrinnet veit enno ikkje kva ein vinkel er.

Ein runde i klassen etter læraren si forklaring gjorde det elles klart at alle elevane gjorde seg flid i timen med å få like helningsvinklar og runde og mjuke bindebogar i skrivebøkene sine. Dermed hadde læraren fått gjennom bodskapen sin.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

4.2. Dialogisk eller monologisk monolog?

Om vi ser på teksten ut frå Bakhtins teoriar om dialog, kan vi spørje om elevane sitt språk får møte eller stå i dialog med læraren sitt språk. Elevane gjer så godt dei kan med kvardagsspråket sitt. Even seier først at helningsvinkel er å skrive skeivt, men forstår så at han må definere helningsvinkel, og prøver seg med å seie at det er den øverste som er helningsvinkel. Men her kjem han ikkje heilt til orde, læraren avbryt og inviterer klassen til å hjelpe han. Så får Nina sjansen og får eit mykje lettare spørsmål enn det Even fekk. Ho skal svare på om det er det øverste eller nederste ordet ho er mest fornøgd med. Even har alt oppdaga at det er det øverste eksempelet som er det rette, men det er Nina som greier å få sagt det på ein måte læraren er fornøgd med og som læraren kommenterer slik: «Det er noe med at det skal være like skeivt hele tida. Det er det som er helningsvinkern.»

Som observatør fekk eg litt vondt av Even i denne situasjonen. Eg såg ein gut som prøvde å gjette, prøvde å resonnere, men som ikkje fekk tilslag frå læraren. Liv Gjems såg situasjonen frå ein annan vinkel, ut frå at læraren prøvde å rettleie i situasjonen, og slik ho såg det, var Even lykkeleg fordi han endeleg forstod kva måte han burde ha forklart seg på. I samtale med læraren etter timen spurde eg om det kunne tenkjast at Even kunne ha opplevd situasjonen negativt. Læraren fortalde då at Even var ein av dei «flinkaste» gutane i klassen, og at ho bevisst prøvde å strekkje han til å bli endå flinkare ved å utfordre han. Ho var derfor ikkje redd for at denne situasjonen var negativ for Even. Elevane i denne klassen var vane med å hjelpe kvarandre fram til det rette svaret, og det er mykje som tyder på at dei brillene eg hadde på då eg observerte denne situasjonen, ikkje var innstilte på å fange opp sider ved lærarrolla som har kome til dei siste åra. Liv Gjems derimot, som har arbeidd aktivt innan feltet rettleiing (Gjems, 1995), var betre i stand til å fortolke det som skjedde på ein adekvat måte.

Ein kan likevel stille spørsmål ved om ordet helningsvinkel er meir presist enn det Nina kjem opp med når ho seier at bokstavane må vere like skeive. Etter mitt syn uttrykkjer ho det som trengst vel så presist i daglegspråket som det fagtermen helningsvinkel gjer.

I siste del av teksten, der Lise forklarer kva bindeboge er, på ein temmeleg upresis måte, aksepterer læraren svaret utan å gå omvegen om andre elevar. Her er det upresise svaret godt nok, og grunnen til det kan sjølvsagt vere at læraren ser at elevane no er utolmodige etter å kome igang med arbeidet. I så fall gjer læraren det situasjonen krev og har dermed evna til å finne den rette augneblinken (kairos). I dette ligg at ein ikkje gjer det same i alle situasjonar, nettopp fordi situasjonane er skiftande og ulike.

Det er ikkje lett å svare på om monologen er dialogisk eller monologisk. Truleg er han begge delar. Og kanskje ville det vere svært så monologisk å kome fram til eit klart svar i dette spørsmålet. Likevel er det klart at i denne teksten er det læraren si stemme som er dominerande.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

4.3. Open eller lukka tekst?

Begrepa opne og lukka tekstar er henta frå Umberto Eco (1979). Eco skil mellom opne og lukka tekstar og presiserer at dette er eit paradoksalt, og ikkje absolutt skilje, då tekstar kan lesast på mange måtar. Det meste av Ecos teori dreier seg om skjønnlitterære tekstar, men mykje kan overførast til fagtekstar, slik det til dømes er gjort av Leif Becker-Jensen (1994). Jensen skil mellom tekstar med open slutt, lukka slutt og tekstar som kombinerer desse to. Tekstar med open slutt kjem ikkje med nokon endeleg konklusjon, mens tekstar med lukka slutt gjev eit endeleg svar som gjer at det ikkje er fleire spørsmål å stille. Tekstar med open slutt kan også oppsummere ei problemstilling lesaren/lyttaren kan arbeide vidare med.

Vår tekst vil i lys av dette vere mest prega av å vere ein lukka tekst. Målet med teksten er å få forklart kva helningsvinkel og bindeboge er og å overtale elevane til å skrive penare i bøkene sine. Slik sett har denne teksten mange felles trekk med andre pedagogiske tekstar. Men på den andre sida kan ein seie at teksten oppsummerer ei problemstilling elevane kan arbeide vidare med. Som eleven Therese sa det i miniintervjuet: «...det er vanskelig å få ski til å stå like beint eller like skeivt.»

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

4.4. Læraren: fagformidlar og rettleiar

Læreplan 97 skisserer ei lærarrolle i endring. Læraren skal i ei rolle vere glødande fagformidlar og forteljar. Ho skal kunne faget sitt og vite korleis det skal formidlast. Her kan læraren bruke sine retoriske evner. Samtidig har ho ei anna rolle som går ut på å vere rettleiar og ekspedisjonsleiar og gi ei undervising tilpassa kvar enkelt elev. I denne andre rolla til læraren forventar ein at elevane sine ord skal få ein rettmessig plass.

Teksten vår viser læraren i begge desse rollene. Læraren er glødande opptatt av å formidle faget, og bruker rettleiing som metode for å få elevane med seg. Men vi kan sjå at det ikkje er lett å gjere begge delar samtidig, nettopp fordi læraren kan faget sitt og veit best. Då blir det ikkje alltid nok plass til elevane sitt språk og deira måte å forstå på, og då kan det bli det autoritative og ikkje det dialogiske ordet som får råde[fotnote 11] .

Ein kan sjølvsagt spørje om det er realistisk å vente seg noko anna enn at det autoritative ordet har mest plass i skulen. Kommunikasjonen mellom elev og lærar vil vere asymmetrisk i utgangspunktet, sjølv om læraren sjølvsagt kan gjere sitt til å minske asymmetrien.

For å utvide perspektivet noko kan ein kan spørje om ikkje asymmetri er ein viktig føresetnad for dialog i seg sjølv (Linell, 1994). Vi går i samtale med kvarandre fordi vi vil vite noko, noko vi ikkje visste frå før. Læraren har av og til noko å fortelje som elevane ikkje veit, andre gonger kan elevane fortelje noko læraren ikkje veit. Då kan føresetnadene vere til stades for dialog, anten det skjer gjennom rettleiande samtale eller gjennom reine monologar.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

4.5. Konklusjon

Forprosjektet har gitt meg tru på at det er muleg å gå vidare med både det teoretiske og metodiske utgangspunktet eg har. I hovudprosjektet kjem eg til å gå nærmare inn på Bakhtins teoriar om talesjangrar og vidare setje meg inn i retorikaren Quintillians skrifter. Quintillian (35-100 e.Kr) er pedagogen blant retorikarane. Han er også den som sterkast legg vekt på at retorikk er ein kunst, og at talen i prinsippet ikkje kan skiljast frå talaren: «Ein god talar er ein god mann». Dette kan vere eit godt utgangspunkt for eit vidare studium av dialogen mellom lærar og elevar i lærarmonologar. Ei anna viktig side ved Quintillian er at han poengterer at god retorikk er underlagt tidsånda. Det finst ingen klare oppskrifter på kva det vil seie å tale godt, og slik sett kan han vere ein god vegvisar for den som er opptatt av den nye lærarrolla:

"Ingen må kräva av mig den sorten av föreskrifter som de fleste författare inom denna konst har lärt ut, som om det funnes vissa lagar fasthållna av den oföränderliga nödvändigheten för dem som studerer talekonsten... Ty då vore retoriken rent av en lätt och ringa sak, om den kunde innefattas i en enda kort föreskrift. Men det mesta förändras genom själva sakens karaktär, tiden, det tillfälliga, omstendigheternas tvång. Det viktigaste är därför att klokt kunne anpassa sig efter de skiftande fall och förhållanden som man ställs inför".

(Quintillian, sitert etter Johanneson, 1994, s 19)


Fotnoter

1. Norske lærebøker for grunnskulen og vidaregåande skule blir granska og godkjende språkleg av Norsk språkråd, mens Nasjonalt læremiddelsenter granskar og godkjenner bøkene ut frå om dei tek omsyn til likestilling og faglege og pedagogiske idear i fagplanane. Ut frå det eg kjenner til er det ingen andre land i den vestlege verda som har ei slik ordning. [tilbake til tekst]

2. Linell 1994, sjå litteraturlista. [tilbake til tekst]

3. Rommetveit 1992, sjå litteraturlista. [tilbake til tekst]

4. I eit større prosjekt skal eg registrere språkhandlingar og superstrukturar, for å finne ut korleis funksjonen styrer strukturen. [tilbake til tekst]

5. I eit større prosjekt skal eg registrere språkhandlingar og superstrukturar, for å finne ut korleis funksjonen styrer strukturen. [tilbake til tekst]

6. Den skeptiske lesaren som lurer på om dette er eit lurt spørsmål å stille, kan gå vidare til punkt 3.4 og få bekrefta mistanken sin. [tilbake til tekst]

7. Det er ei omstendeleg sak å kategorisere tekstane, om ein skal gjere det slik Werlich har gjort. Ein må blant anna registrere nøye både setningskopling og referentkopling. I praksis vil ein ofte kategorisere tekstane på intuisjon, slik eg har gjort i dette forprosjektet. [tilbake til tekst]

8. Mine observasjonar her stemmer godt med Fuglestad (1993, s 180) som peikar på korleis samspelet mellom kvinnekultur og skulekultur skaper ein roleg og god atmosfære i tekstilformingstimane. [tilbake til tekst]

9. Spørsmåla læraren stiller, kan kallast «instructional questions» (etter Wertsch 1991, s 112). Wertsch peikar på at denne typen spørsmål viser korleis makta er ulikt fordelt mellom lærar og elev. Læraren bruker denne typen spørsmål mykje oftare enn det eleven gjer. [tilbake til tekst]

10. Begrepet «stoff» har noko statisk ved seg ved at det gir assosiasjonar til «lagervare». I hovudprosjektet vil eg prøve å arbeide fram eit begrep som tek meir vare på det faktum at den munnlege pedagogiske teksten først og fremst er noko som veks fram i eit prosessuelt samspel. «Stoffet» er dermed ikkje gitt på førehand. [tilbake til tekst]

11. Her er vi truleg inne på eit genuint fagdidaktisk dilemma. Læraren ønskjer å formidle kunnskap, men ønskjer samtidig at andre skal nå den same kunnskapen ved å oppdage den sjølv, utan å få den formidla. Det same dilemmaet finn vi den sokratisk heuristiske dialogen. [tilbake til tekst]


 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

Litteratur

Andersen, Øivind. 1995. I retorikkens hage. Oslo: Universitetsforlaget.

Aristoteles. 1991. Retorik. København: Museum Tusculanums Forlag.

Barthes, Roland 1971. Writers, Intellectuals, Teachers. 1973. from The Pleasure of the Text. I Susan Sonntag (red.) A Barthes Reader.New York: Hill and Wang.

Becker-Jensen, Leif. 1994. Ud af elfenbenstårnet - fortælleteknik for fagfolk der vil skrive en god historie. København: Samfundslitteratur.

Berge, Kjell Lars. 1988. Er språket egentlig retorisk? I Kjell Lars Berge (red.) Vad är retorik? Fyra föredrag från en seminarserie. Stockholm: MINS

Bjørndal, Bjarne og Sigmund Lieberg. 1981. Nye veier i didaktikken? En innføring i didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.

Damm, Helene. 1996. Hvordan arbeide med muntlig formidling i skolen? I Norsklæreren nr.3.

Du Bois, John, Stephan Schuetze-Coburn, Danae Paolino & Susanna Cumming.. 1991.

Discourse Transcription. University of California, Santa Barbara. Upubl.

Dysthe, Olga. 1995. Det dialogiske klasserommet. Oslo: Gyldendal Ad Notam.

Dysthe, Olga. 1996. «Læring gjennom dialog» - kva inneber det i høgare utdanning? I Olga Dysthe (red.) Ulike perspektiv på læring og læringsforskning. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag as.

Dysthe, Olga. 1997. Leiing i eit dialogperspektiv. I Otto Laurits Fuglestad & Sølvi Lillejord (red.) Pedagogisk ledelse - et relasjonelt perspektiv. Oslo: Fagbokforlaget.

Eco, Umberto. 1979. The Role of the Reader. Explorations in the semiotics of texts. London: Hutchinson.

Fafner, Jørgen. 1977. Retorik. Klassisk og moderne. København: Akademisk forlag.

Flyvbjerg, Bent. 1993. Rationalitet og makt. Bind 1: Det konkretes vitenskap. København: Akademisk forlag.

Fuglestad, Otto Laurits. 1993. Samspel og motspel. Kultur, kommunikasjon og relasjonar i skulen.

Oslo: Det Norske Samlaget.

Gjems, Liv. 1995. Veiledning i profesjonsgrupper. Et systemteoretisk perspektiv på veiledning.

Oslo: Universitetsforlaget.

Grepstad, Ottar. 1997. Det litterære skattkammer. Sakprosaens teori og retorikk. Oslo: Samlaget.

Halse, Marte. 1993. Loggen, novellen og jentene. Ansatser til en Bakthinsk lesing av en prosessorientert skrivekultur. Rapport nr 11 fra prosjektet SKRIVE-PUFF. Utvikling av skriftspråklig kompetanse. Trondheim: Universitetet i Trondheim.

Johanneson, Kurt. 1994. Quintilianus - ungdomens bäste lärare. I Selander, Staffan och Boel Englund (red.) Konsten att informera och övertyga. En antologi om pedagogik, text och retorik, Stockholm: HLS Förlag.

Jørgensen, Charlotte, Christian Koch og Lone Rørbech. 1994. Retorik der flytter stemmer. Hvordan man overbeviser i offentlig debat. København: Gyldendal.

Lind, Marianne. 1995. Diskurstranskripsjon. En elementær innføring i teori og metode. I Norskrift nr 85 1995, s 1-24. Oslo: INSL, UIO

Lindhardt, Jan. 1975. Retorik. København: Munksgaard.

Lindhardt, Jan. 1989. Tale og skrift - to kulturer. København: Munksgaard.

Linell, Per. 1994. Approaching Dialogue. On monological and dialogical models on talk and interaction. Arbetsrapport nr. 10 från Tema Kommunkation. Linköping: Linköping University.

Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. 1996. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter.

Nyrnes, Aslaug. Omvegen om språket. Eit essay i og om kunnskapsdebatten. I Norsk pedagogisk tidsskrift nr 6 1990, s 328 - 336. Oslo:

Rommetveit, Ragnar. 1992. Outlines of a dialogically based social-cognitive approach to human cognition and communication. I Astrid Heen Wold (red.) The Dialogical Alternative.Towards a Theory of Language and Mind. Oslo: Universitetsforlaget.

Selander, Staffan.1993. Pedagogiska texter som forskningsfält. I Forskning om utbildning. Tidsskrift för analys och debatt, nr3/4, s 72-84.

Selander, Staffan. 1994. Pedagogiska texter och retorik. I Selalander, Staffan och Boel Englund (red.). 1994. Konsten att informera och övertyga. En antologi om pedagogik, text och retorik,s 41-54. Stockholm: HLS Förlag.

Silverman, David. 1995. Interpreting Qualitative Data. Methods for Analysing Talk, Text and Interaction. London: Sage Publications.

Vagle, Wenche, Margareth Sandvik og Jan Svennevig. 1993. Tekst i kontekst. En innføring i tekstlingvistikk og pragmatikk. Oslo: LNU/Cappelen.

Werlich, Egon. 1975. Typologie der Texte. Entwarf eines textlinguistischen Modells zur Grundlegung einer Textlinguistik. Heidelberg.

Wertsh, James V. 1991. Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated Action.Herfordshire: Harvester Wheatsheaf.


 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover ]

Vedlegg

Norunn Askeland og Liv Gjems

20.9.97

Høgskolen i Vestfold

Avdeling for lærerutdanning

Utskrift frå videoopptak i 3. klasse (1996).

Emne: Skriftforming, løkkeskrift.

"HELNINGSVINKEL OG BINDEBUE"

Teiknforklaring

    - avbrote ord

    [ord] overlapping

    .. kort pause (under 0,3 sekund)

    ... middels pause (0,3 - 0,7 sekund)

    ...(S) lang pause (sekund i parentes)

    = forlenging av lyd

    (H) innpust

    @ latter

    X utydeleg staving

    <XordX> usikker transkripsjon

Lærar (ståande midt i rommet med ein bunke "løkkebøker" i eine handa) : Skal vi stelle litt pent med skriften vår igjen eller? ...(2) Sist så var det to ting som vi snakka om som vi skulle passe på (ser til venstre, snur ,på hovudet) ... med skriften vår( snur seg mot tavla). Det ser jo grusomt ut på den tavla (X ord X)

Elev: Kan ta bort "diktat".

Lærar: (flytter seg til venstre side av tavla, flytter ein overhead for å få plass til å stå ved tavla, viskar ut "Diktat" med svampen og skriv ordet "Helningsvinkel" pent, med alle bokstavane hellande mot høgre )

Elev: (høgt) Har du løkkeboka Berit?

Lærar: Mmm.. Ser du det ordet jeg skreiv på tavla nå?

Elev: Prikk over i-en.

Lærar: (H) Ja. (bøyer seg fram og skriv prikk over i-en, trekkjer seg så tilbake mot venstre)

Hva betyr det ordet?...(3) (Lavt, intimt) Husker dere hva det betydde?

Even: Å! (vil svare)

Lærar: Jeg skriver det en gang til jeg. (Skriv ordet på nytt, men med bokstavar som hellar både mot høgre og venstre, små lydar i bakgrunnen av ivrige elevar som gjerne vil svare)

Kom du på det nå?

Elev: Ja.

Annan elev: Ja.

Lærar: Hvem kan forklare hva det ordet helningsvinkel betyr for noe?

Even: Det er å skrive skeivt.

Lærar: [Hva] sa du?

Even: (litt høgare) Det er å skrive skeivt.

Lærar: Jamen, jeg syns jeg skreiv kjempeskeivt der og jeg (peikar mot den første varianten av ordet)...(3) Var du ikke fornøyd med det da? Men da må du forklare hvorfor.

Even: Fordi..den den er skeiv.

Lærar (tar hendene til håret for å vise «grubling»): Ja, den er skeiv. Men jeg ville ha den skeiv. Det er helningsvinkel det... Det sa du... Gir du deg med det eller?

Even: Det er den øverste som er helningsv-

Lærar: [Hva]?

Even: Det er den øverste-

Lærar: Men det er jo skeive bokstaver på begge to...(2) De er kjempeskeive de andre og... Ikke gi deg Even. Hva er det som er forskjellen på den øverste og den nederste?

Even: Den nederste har skeive bokstaver.

Lærar: Ja men det er det jo på den øverste og.

Even: @

Lærar: Er det noen som kan hjelpe Even litt? Han ser det, men han få'kke sagt det (ser på tavla, så tilbake på klassen) Er du mest fornøyd med den øverste eller nederste Nina?

Nina: Den øverste.

Lærar: Ja hvorfor det da? (Går mot tavla igjen, til andre sida)

Nina: For der er alle bokstavene like skeive.

Lærar (ser ut mot klassen): Hørte du det? For der er de-ø..eh..der er alle bokstavene like skeive, sa Nina. Det er noe med at det skal være like skeivt hele tida. Det er det som er helningsvinkern. Det er ikke bra nok å lage en helning- helningsvinkel til den ene sida og til den andre sida og til den tredje sida litt ettersom. (tar krittet og teiknar inn helningsvinkelen i den siste versjonen av ordet) Se, der gårn sånn, der gårn sånn, der gårn sånn, der ern sånn, der ern sånn. Ah, nå lagde jeg streken skeiv (H). (går litt tilbake frå tavla) Hvis jeg overdriver helningsvinkern så seru at det ser jo ut som ei sånn rad med ski som er stabla opp ved siden av hverandre og alle står litt sånn til forskjellig side (viser med å gå ned på huk, ta hendene over hovudet og forme ei vifte av «ski» som står i ulike retningar) Ser du det? Skal vi se åssen det går hvis jeg tar og trekker opp helninsvinkern her? (Går til tavla og viser helningsvinkelen i det øverste eksempelet, går så til sida og ser på tavla) De stod litt bedre de skrå på den øverste raden.

Elev (Even?) (X ord X)

Lærar: Det var det vi skulle passe når vi skriver. Så var det en ting til som vi snakka om sist. (viskar ut på tavla) Det var noe med bindebuer. (Skriv ordet "bindebuer" på to forskjellige måtar, med lange bogar først og så med korte, går ned på huk for at elevane skal sjå det siste eksempelet) Er'e noen som kan si noe om hva var'e vi snakka om med bindebuer?

Lise: Ihk! (vil svare)

Lærar: Lise-

Lise: Det skulle ikke være langt fra den ene bokstaven til den neste (X ord X)..

første...

Lærar (med hendene ved munnen): Nei, det må'kke være så langt fra bokstav til bokstav. Da blir skriften så utydelig og så får vi så dårlig plass på linja (dramatisk) Har dere merka det? Grusomt dårlig plass. Vi må liksom trøkke bokstavene sammen (viser med hendene) så det ikke blir så langt frå bokstav til bokstav. Myke, runde, men korte bindebuer (viser med hendene) De to tinga tenker'u godt på nå mens du sitter og jobber. Har du den lille boka foran deg? Skal jeg bry Anne og Camilla litt igjen eller? (gir frå seg "løkkebøkene" til dei to som deler dei ut til klassen)

 

innhold
topp
forrige neste