|
|||||
|
Copyright © 1999, 2000 Solveig Østrem: Barnerelatert områdeetikk - etikk eller individualpsykologi for «normalbarn»?
Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, 2000 Førskolelærere og andre som arbeider med barn, møter en rekke utfordringer som krever etisk kunnskap og refleksjon. Religion og etikk er derfor et eget fag innenfor førskolelærerutdanningen. Områdeetikk relatert til barn er riktig nok ikke en egen disiplin, adskilt fra prinsipiell etikk. Det er de konkrete områdene som er aldersspesifikke, ikke selve etikken. Etikk dreier seg i alle fall om normativitet i forhold til hvordan menneskelivet bør leves: Hvilke verdier skal være normerende, hvordan skille mellom rett og galt? Hva er akseptert og hva er ikke akseptert atferd? Etisk refleksjon er nødvendig, fordi vi "holder en del av hverandres liv i vår hånd", slik religionsfilosof Knud Ejler Løgstrup utrykker det. Løgstrup tar utgangspunkt i at vi som mennesker står i et makt- og avhengighetsforhold til hverandre og derfor møtes av den etiske fordring å forvalte makt og avhengighet på en god måte.1 Makt er imidlertid ikke likt fordelt mellom mennesker i vår kultur. Det er derfor etisk nødvendig å stille kritiske spørsmål omkring over-/underordning og søke å endre maktstrukturer som rammer menneskers integritet og truer deres likeverd. Forholdet barn-voksen er definitivt et ujevnt styrkeforhold. At barn er små og sårbare, er et viktig yrkesetisk poeng. Arbeid med barn krever i særlig grad et reflektert forhold til maktforvaltning. Barnet er imidlertid også et subjekt som er ansvarlig for sine handlinger. Det er viktig å være bevisst på at også barn imellom er makt ulikt fordelt. Alder, kjønn, fysikk og posisjon ("ny" i barnehagen, den som bestemmer i leken osv.) er faktorer som bidrar til å skape maktulikhet og hierarkier. Etikk er med andre ord å forstå som et normativt prosjekt. Etikkens normativitet har sammenheng med at intersubjektivitet er primært i forhold til subjektivitet. Som subjekter er vi avhengige av det menneskelige fellesskap som er tilstede forut for oss. Vi blir subjekter, som er i stand til å reflektere og handle, ved å settes inn i et fellesskap med andre mennesker. Ulla Schmidt argumenterer i sin doktoravhandling for hvordan denne grunnleggende avhengighet også medfører at vi som subjekter konfronteres med et grunnleggende etisk krav om ansvar i samsvar med denne avhengighet. "Dette etiske kravet er imidlertid ikke tomt eller udefinert, men er knyttet til de aspekter som gjelder andres avhengighet av meg, nemlig deres eksistens som subjekt."2 Schmidt mener dette kan innholdsbestemmes nærmere som et krav om anerkjennelse i forhold til andres likhet og frihet og et krav om nestekjærlighet. Dette er aspekter som også kommer til uttrykk i den nye etikkboka for førskolelærerstudiet Nesten som deg selv av Paul Leer-Salvesen og Levi Geir Eidhamar.3 Vel og merke i den prinsipielle delen av boka. Her defineres etikkens normative grunnlag blant annet ut fra den tenkning Løgstrup og Levinas representerer, med særlig vekt på likeverd, respekt og empati. Leer-Salvesen understreker at Levinas tanker om Den Andres Ansikt ikke minst har noe å bidra med i barnehagen: "Min oppfatning er at denne form for etisk tenkning er fruktbar på alle arbeidsplasser, og særlig på arenaer som er preget av møter mellom mennesker som står i et sterk-svak-forhold til hverandre. Barnehagen er et slikt sted." Det er imidlertid ikke dermed sagt at disse aspektene gjenspeiler seg når boka behandler konkrete områder relatert til barn. Når forfatterne drøfter problemstillinger som dreier seg om barns liv og hverdag, er ikke lenger den prinsipielle etikken noe selvsagt grunnlag for etisk refleksjon. Dels syns det "normale", det som er "vanlig" å gjelde som autoritet. Dels låner forfatterne ukritisk fra tradisjoner som ikke er deres egen, nemlig psykologi og pedagogikk. Resultatet blir dels en "flertallsetikk", dels en individorientert psykologisert moral. Subjektet gjøres overordnet det intersubjektive. Relasjonelt ansvar er underordnet individets frie utfoldelse. Det "normale" som etisk norm? "I de fleste miljøer og til alle tider har mennesker plaget, ertet og trakassert hverandre..." innleder kapitlet om mobbing som er skrevet av Levi Geir Eidhamar. Og om vold heter det: "Vold mellom mennesker har trolig eksistert like lenge som menneskene selv." Eidhamar sier eksplisitt at mobbing og vold er uakseptabelt. Like fullt er det en glidende overgang fra "er" til "bør", fra det "normale" til det etisk akseptable: "95% av alle voldshandlinger begås av menn. Denne skjevheten finnes i alle kulturer - også i barnekulturen. Det er først og fremst guttene som utfolder seg fysisk gjennom slåssing. Betyr det at vi skal være mere tolerante overfor slåssing blant gutter?" Eidhamar hevder at dette er en uakseptabel tanke, og henviser til en egen drøfting av problemstillingen i kapitlet om kjønnsroller. Dette kapitlet innledes slik: "Er menn født aggressive og kvinner omsorgsfulle? Forskere har forskjellige meninger om dette, noe som igjen henger sammen med ulike holdninger. Men de fleste er enige om at det finnes medfødte kvinnelige og mannlige egenskaper." Den videre drøfting tar utgangspunkt i det "de fleste forskere" mener. Eidhamar følger ikke opp de spørsmålene han tidligere har annonsert og gjør ikke noe videre poeng ut av at kjønn har med makt å gjøre, og det faktum at 95 % av alle voldshandlinger begås av menn. I stedet reduseres kjønn til roller. For jenter er det snakk om omsorgsroller og dokkelek, mens gutterollen handler om å leke med biler og utfolde seg fysisk, og gjerne voldsomt. Kjønnsrollene hevdes å være mer eller mindre grunnleggende og uforanderlige, knyttet til det å være jente eller gutt. Som et eksempel på hvor grunnleggende disse rollene er, fortelles en festlig episode fra Solstua barnehage der man har gjort et fullstendig mislykket forsøk på å få jenter til å leke med biler og gutter til å leke med dokker. Lille Georg, som for anledningen har fått utlevert dokke, later som dokka er bil og kjører bortover golvet: «brrr, brrr, tut, tut». Eksemplet har ingen henvisning. Jeg tviler ikke på at episoden kan ha rot i virkeligheten. Jeg er likevel fristet til å spørre om dette er en historie Eidhamar selv har funnet på for å bekrefte sin egen påstand. For det finnes dokumentert en rekke eksempler på vellykkede forsøk både fra skole og barnehage på å bryte et negativt mønster med bråkete gutter og jenter med rollen som "støtputer" eller "sosialt lim".4 Det har vist seg mulig å lære gutter positiv sosial atferd med fokus på omsorg og å gi jenter selvtillit og trygghet også i møte med fysiske utfordringer og herjete lek. Dette er imidlertid ikke gjort på en dag. Det er ikke bare å gi Georg ei dokke og tro at han med det vil bryte med alt han fra før har lært av "gutteleker". Det "de fleste forskere mener" er dessuten ikke så entydig som forfatteren vil ha det til. Det finnes en omfattende kjønnsforskning som problematiserer vår kulturelle forståelse av kjønn som en gitt og uforanderlig dikotomi. Og denne kritikken er viktig dersom man ønsker å komme til rette med - og forandre - et samfunn der mannlighet er så nært koblet til voldelighet. Med en essensialistisk kjønnsforståelse defineres kjønn som noe gitt og uforanderlig ut fra hva som er vanlig eller "normalt": Kvinner "er" kvinnelige, dvs. omsorgsmessig og seksuelt tilgjengelige, mens menn "er" mannlige, dvs. utagerende, handlekraftige og mer eller mindre voldelige. Brudd på normer og forventninger om kvinnelig eller mannlig blir forstått som unntakene som bekrefter regelen. Problemet med en slik tenkning er at det blir kort vei fra "er" til "bør", fra hva som er "vanlig", til hva som er legitimt, fra hvordan "de fleste" jenter eller kvinner er, til hva som er "kvinnelig" eller til hvordan kvinner bør være. En slik tenkning gir dessuten lite rom for forandring. Eva Lundgren presenterer en alternativ teori der kjønn blir forstått som noe som blir til i en kontinuerlig samhandlingsprosess mellom mennesker, når de til stadighet oppfyller eller bryter en rekke ulike kjønnsnormer. Forandring og stabilitet er sammenfiltret i denne kjønnskonstitueringsprosessen. Forandring i forhold til kjønn er derfor en mulighet, men samtidig en tung og vanskelig prosess.5 Individualpsykologi som etisk norm? Nesten som deg selv er ei lettlest bok (noe som gjør at mange studenter liker den) og kan kritiseres for å være for overfladisk. Selv synes jeg det er relativt uproblematisk at førskolelærerstudenter får lære etikk på en lett tilgjengelig måte. Men da må det ikke gå på bekostning av en redelig, nyansert og kritisk drøfting av hvilke teorier og metoder man bygger på og hvilke normer og verdier som ligger til grunn for drøftingene. Dette mener jeg er et langt større problem ved Nesten som deg selv. Forfatterne synes å ha en motstand mot å tydeliggjøre hvilken normativitet som gjelder. De gir nærmest inntrykk av å ville være en nøytral part som står på sidelinjen og kaster fram ulike alternativer, uten selv å gjøre noen etisk vurdering. Noen mener sånn og noen mener slik, mens vi mener ikke noe. Det er opp til leseren - på fritt grunnlag - å ta stilling. Like fullt avsløres en verdiforankring gjennom ulik vektlegging av argumenter og ikke minst ved manglende kritikk av de tradisjoner det lånes fra. Det mest iøynefallende og graverende eksempel finner vi i kapitlet "Barn og seksualitet". Her forutsettes det nærmest at seksualitet er en fiksert egenskap ved mennesket - også ved barnet - som blir til uavhengig av de relasjoner mennesket lever i. Med basis i en psykoanalytisk tradisjon vektlegges barnets behov for og rett til fri og uhemmet utfoldelse på det seksuelle området. Det sentrale etiske spørsmål førskolelæreren hevdes å stå overfor er således: "Hvordan bør vi reagere dersom vi oppdager seksuell lek i barnehagen?" Det presenteres to alternative (og motsatte) svar på dette spørsmålet. Det ene er "æsj og uff og fy, fy". Dette blir den voksnes reaksjon dersom hun selv har et traumatisk og anstrengt forhold til egen seksualitet. Det alternative svaret er "har du lyst, har du lov." Psykolog Thore Langfeldt gjøres til den viktigste premissleverandør i argumentasjonen for hvilken holdning til barns seksualitet som er den etisk mest forsvarlige. Illustrerende eksempler er hentet fra hans bok med tittelen Har du lyst, har du lov.6 I ett av eksemplene møter vi seksåringen Lars som på et bortgjemt sted i barnehagen ber om å få se på tissen til fireåringen Line. Hun vil ikke. Lars truer med å bli farlig dersom han ikke får lov. Han får til slutt viljen sin ved å bruke makt. Line gråter og er redd uten at noen oppdager det, og neste dag gruer hun seg til å gå til barnehagen. Dagen etter gjentar "leken" seg, da blir Line motvillig med. Tredje dag kommer hun frivillig. Langfeldts vurdering av episoden er at fireåringen egentlig hadde lyst, selv om hun sa nei. Hennes forsøk på avvisning skyldtes at hun har lært at man ikke skal vise seg naken for gutter, av en mor som er "lettere hysterisk når det gjelder seksualitet". Tilsvarende forestillinger om at en kvinne som sier nei, egentlig mener ja, har bidratt til å frikjenne gjerningsmenn i voldtektssaker og legge ansvaret over på offeret. Det som i utgangspunktet er juridisk illegitimt, gjøres dermed kulturelt legitimt.7 Langfeldts argumentasjon blir ikke imøtegått av Eidhamar. Det gjøres ikke noe poeng av at vi her har å gjøre med en stor gutt og ei lita jente, og dermed et over-/underordningsforhold, hvor den som har den overlegne posisjon utnytter en svakere part for å tilfredsstille egne behov. Riktig nok presenteres muligheten for en alternativ vurdering der det blir satt grenser for Lars, fordi "ingen skal tvinges til noe de ikke har lyst til". Men samtidig fremstilles dette som to likestilte alternativer. Det gjøres ingen etisk vurdering av Langfeldt-alternativet. Forfatteren gir seg indirekte ut for å være nøytral. Like fullt får Langfeldts argumentasjon 3 hele sider til disposisjon, mens grensesettingsalternativet framstilles på to linjer. Langfeldts autoritet blir heller ikke problematisert i det han illustrerer hvordan voksnes reaksjoner på seksuell lek kan bli en belastning for barnet. Langfeldts påstand er at hysteriske mødres holdninger kan føre til at piker gir seg selv skylden for alvorlige seksuelle overgrep. Dette er en problematisk påstand. Det er nærliggende å hevde at slike etiske vurderinger som blir gjort her - eller snarere mangel på etiske vurderinger - bidrar til å lære små jenter at store gutter skal ha tilgang til deres seksualitet. En holdning som igjen bidrar til å legitimere seksuelle overgrep. Når individualpsykologi gjøres til etikk, får det store konsekvenser for hva som blir etisk legitimt. Dette har forskning omkring seksualisert vold bidratt til å synliggjøre. Stor fokusering på overgriperens individuelle psykologi, fritar overgriperen, helt eller delvis, for ansvar. I artikkelen «Män kan inte våldta? Betydelsen av distinktionen yta-innerst inne för förståelsen av våldtekt» viser sosiolog Stina Jeffner hvordan ansvarsfraskrivelsen foregår. Jeffner peker på en avgjørende distinksjon mellom det mannen gjør og det han er - innerst inne. «Fina killar voldtar inte» er en forutsetning for hennes informanter, tenåringer som alle vet at voldtekt faktisk skjer, også i deres eget miljø. Og innerst inne er alle killarna "fina". Kanskje er de blitt misforstått, kanskje har de selv opplevd noe traumatisk som de må få utløp for. Men deres atferd viser bare utsiden, ikke deres egentlige jeg. Innerst inne er de fine gutter, som derfor ikke kan ta ansvaret for handlinger som ytre sett er etisk uakseptable.8 Utviklingspsykologiens stadietenkning og psykologisering av moral Det er ikke så sjeldent at etikere har problemer med å skape en dynamisk sammenheng mellom teori og empiri, mellom prinsipiell grunnlagsetikk og områdeetikk. Men forfatterne av Nesten som deg selv går lenger enn de fleste i å gjøre psykologi til moral og individuelle emosjonelle behov til norm når etikken dreier seg om enkeltområder. Dette har sammenheng med at de legger avgjørende vekt på kognitiv utviklingspsykologi for å forstå hvordan barn resonnerer i etiske spørsmål. Både Piagets teori om kognitiv utvikling og Kohlbergs moralutviklingsteori bygger på antagelser om at moral utvikles og kan skilles ut som stadier. Disse stadiene antas å være generelle og universelle og dermed uavhengige av kultur og relasjoner. Moral blir noe essensielt, knyttet til gitte utviklingstrinn som er like for alle mennesker. Samtidig gjøres moral til en psykologisk tilstand som ikke kan møtes med etiske normer. Det kan være gode grunner til å se på sammenhenger mellom et barns atferd og hvordan barnet har det. Et barn som opplever en kaotisk og usikker hjemmesituasjon vil f. eks. kunne ta ut sine følelser gjennom aggressiv atferd i barnehagen. At dette barnet har krav på å bli sett og møtes med sine særskilte behov for omsorg, er en selvfølge. Voldelig atferd kan være et signal om at barnet selv opplever vold. I så fall vil det være av stor betydning at noen voksne ser barnet og gjør alt som er mulig for å endre barnets situasjon. En like stor selvfølge er det imidlertid at barnet skal møtes med etiske krav. Også et barn i følelsesmessig kaos, kan lære at personlige følelser er underordnet fellesskapets behov for normer for rett og galt. Det at du er sint eller lei deg, legitimerer ikke at du slår eller dytter. Å la barnets følelser bli moralsk standard, er ikke bare etisk uforsvarlig, det er også en urett mot barnet. For det er utvilsomt en trygghet for et barn å vite at det finnes normer som består selv når personlige erfaringer gir grunn til følelsesmessige reaksjoner. Å psykologisere moral kan kritiseres ut fra en tenkning om at det er en sammenheng mellom moral/etisk ansvar på individnivå og etikk forstått som intersubjektive normer. Det er med andre ord betenkelig ut fra et etisk perspektiv å bruke Kohlbers stadieteksning som autoritet vedrørende moral. Ikke minst fordi dette er teorier som også møter kritikk "innenfra". Når teologen Eidhamar her låner autoriteter fra en fagtradisjon som ikke er hans egen gjør han det imidlertid langt mindre kritisk enn hva som er tilfelle innenfor denne fagtradisjonen. Både pedagoger og psykologer hevder at ikke minst hevdes stadieteorien å ha vist seg lite fruktbar. Det samme gjelder Piagets ideer om bestemte former for tenkning løsrevet fra konteksten.9 Utviklingspsykologenes stadietenkning har dessuten møtt kritikk fra forskere som har undersøkt hvilke eksistensielle og moralske spørsmål barn er opptatt av. Sven G. Hartmanns Barns tankar om livet er et eksempel på det.10 Hartman peker på at den omverdenen Piagets forsøkspersoner forsøker å beskrive er folketom. Således defineres moralutvikling i termer av logisk struktur, ikke i mellommenneskelige forhold. Psykologisering og individualisering har gjort blind for en rekke samfunnsfaktorer som påvirker barns liv og barns tanker. Hartmann hevder dessuten at utviklingspsykologien i altfor stor grad har fokusert på hvordan barn tenker, og ikke på hva de tenker. Dette har skapt en forestilling om stadier, der forskjellene er det som blir påfallende. "De utviklingspsykologiska studierna av barns tänkande tar oftast fasta på olikheter mellan åldrar och mellan barn och vuxna. I våra undersökningar är det snarast likheterna som är det mest slående. Barnens reflektioner gäller en tillvaro som de i stor utsträckning delar med de vuxna... Den som är liten tycks ibland se vissa ting klarare än den som blivit stor." I Hartmans undersøkelser forsøker man å ta på alvor dette at barn er mennesker, like mye som voksne, med de samme eksistensielle spørsmålene. "Frågan är alltså vad barn funderar på. Jag ser reflektioner inför tilvaron som något typisk mänskligt. Barnens funderingar blir därför inte i första hand barnsliga, utan mänskliga, och reflektionerna kan gälla hela det mänskliga erfarenhetsfältet." Hartmann påpeker to risikoer ved i det hele tatt å særstille barneårene fra det menneskelige livsløp. Den første er at man ved sammenligning med de voksne, undervurderer barna. Man måler barna med voksnes modenhet som målestokk og fokuserer på hvilke ferdigheter barn ikke har. Barn blir nærmest betraktet som uferdige mennesker. Den andre risikoen er at man idealiserer barna. I Rousseaus ånd blir barnet betraktet som lykkelig, uskyldig, edelt og uberørt av denne verdens ondskap. Forfatteren slår hull på denne barndomsmyten med et sitat fra den polske barnelegen og barnehjemsbestyreren Janusz Korczak: "Den lärare, som börjar med den ljuva illusionen om att få möta en liten värld av rena, tilgivna og öppenhjärtada själar vars tillgivenhet og förtroende är lätt att vinna, han blir snart besviken.... I barnens värld är allt precis som i den ruttna vuxenvärlden. Man kan finna exempel på varje tänkbar människotyp och på varje tänkbart ont."11 Barns erfarte virkelighet At "varje tänkbart ont" er en del av barns verden er noe vi har stor motstand mot å ta inn over oss. Barns erfaringer kan være så vonde at de knapt er tenkelige. Derfor er risikoen for å idealisere barns verden stor. Jeg vil hevde at det er nettopp det Paul Leer-Salvesen gjør når han i kapitlet om tilgivelse skriver om barns glade og relativt uproblematiske verden. Barn i 4 og 5 klasse har skrevet brev til ham om tilgivelse. Om hva tilgivelse er, hva som trenger å bli tilgitt og om det finnes noe som ikke kan tilgis. Avsløringene av grove og omfattende seksuelle overgrep av barn i Belgia dominerte norske medier i den perioden brevene ble skrevet. Forfatteren var derfor engstelig for at dette skulle bli et tema. Når ingen av barna skriver om overgrep, går han ut fra at dette er problemer som ikke er del av disse barnas verden. Det er imidlertid to aspekter han overhodet ikke tar høyde for. For det første: Det er ikke å ta barn på alvor å tro at barn i sin allminnelighet har uproblematiske verdener. At man skal kunne skåne barn for problemer ved ikke å fortelle om problemer som finnes i verden. At det er media som skulle bringe inn vonde erfaringer som en realitet. En rekke empiriske undersøkelser har vist at mellom 10 og 20% av alle barn har opplevd å bli utsatt for seksuelle overgrep. 5% av alle barn blir utsatt for grove vedvarende overgrep.12 Det er med andre ord gjennom barns egen virkelighet de blir kjent med vonde erfaringer, ikke gjennom media. For det andre: Leer-Salvesen gjør seg noen refleksjoner om hvorfor barna ikke forteller om overgrep, hvis dette nå skulle være problemstillinger de har erfaring med. Det er derfor verdt å gjøre seg noen refleksjoner om metode. Skal barn - eller for den saks skyld voksne - kunne fortelle som så smertefulle erfaringer som seksuelle overgrep, er stor grad av tillit og fortrolighet helt nødvendig. Ikke minst må barnet ha tillit til at den voksne er villig til å tro på det som ikke er til å tro. Det er lite sannsynlig at et brev til en ukjent forsker vil kunne avdekke seksuelle overgrep. For det er ikke først og fremst flaut å ta opp temaet seksuelt misbruk, slik forfatteren drøfter muligheten for. Det oppleves som direkte farlig. En vesentlig del av overgrepet ligger nettopp i truslene som knyttes til det å fortelle. De gjør det viktig for den som opplever overgrep, å skjule overgrepet. Dette gjelder aller mest for den aldersgruppen som her er aktuell. Det hender at barn i barnehagealder forteller, fordi de ikke er flinke nok til å skjule. Barn i tidligere tenår forteller, fordi de begynner å tro at det finnes en vei ut. Barn i denne mellomalderen er ofte de som er mest lukket.13 Paul Leer-Salvesens informanter skriver "vakre og kloke brev" med mennesker som rekker hendene mot hverandre og lignende. Kan barna ha fått en forståelse av at det er "vakre" brev som er ønsket av dem? "Ingen av barna nevner Belgia eller voksne som misbruker barn seksuelt. Disse temaene er faktisk helt fraværende i brevene! Assosiasjonene til overgrep og ondskap og umoral er ganske andre. De er mer "normale". De har å gjøre med det man kan håpe er norske barns normale hverdag. Ikke en hverdag uten farer, smerte, lidelse og urettferdighet, men likevel innenfor mulighetene av det fattbare. Belgia-bildene hadde gudskjelov ikke klart å jage monstre inn i disse barnas fantasiverden." Forfatteren avskriver muligheten for at barnas erfaringer skal være utenfor det fattbare. Og han avskriver mulighetene for at overgrep skulle ha noe med barnas virkelige verden å gjøre. De kunne eventuelt vært monstre i deres fantasiverden. Å avskrive at det som er utenfor det "normale" og utenfor det fattbare kan være del av barns virkelige verden, er ikke å ta barn på alvor. Jeg vil dessuten hevde at dette er en måte å skille mellom ekstremt og normalt på som er ganske problematisk. For hvem er det som definerer hva som er "normalt" og hva som er over grensa til det "ekstreme" og "avvikende". Og hva er dette som defineres som "normalt"? Er det "normale" det som er legitimt? Hva med den normaliseringsprosessen som foregår innenfor det vi oppfatter som "ekstremt". Der kan volden være det som defineres som "normalt". Motstanden mot å se sammenheng mellom ulike områder, mellom "normalt" og "ekstremt", gjennomsyrer måten den barnerelaterte områdeetikken er behandlet på i Nesten som deg selv. Forfatterne synes å forutsette at de barna førskolelærere kommer til å ha med å gjøre er normalbarn som lever i normalvirkeligheter. Kanskje finnes det ekstreme, men ikke som del av barnas virkelighet. Kanskje som noe de får høre om, eller se på video, ikke som noe de selv erfarer. Seksualitet behandles som om seksuelle overgrep ikke finnes. Vold som om det først og fremst er noe som finnes på TV. Både vold og seksualitet behandles som om makt ikke finnes. Eidhamar tar opp omsorgssvikt, mishandling og overgrep som yrkesetisk tema, områder som førskolelærerstudenter må kunne noe om. Han understreker hvor viktig det er at den som arbeider med barn har kompetanse til å tolke og vurdere observasjoner som kan tyde på at noe er galt. Like viktig synes det for Eidhamar å være at man «ikke ser spøkelser ved høylys dag». Dette er i trå med en utbredt forestilling om at inkompetente fagfolk "ser incest" i alt barn sier og gjør. Ikke desto mindre er dette en myte som ikke samsvarer med virkeligheten. Det som er realiteten, er at barn ikke blir sett eller forstått når de forsøker å fortelle om overgrepserfaringer. Barn, som med sitt barnslige "språk" forteller om overgrep, regnes ikke som troverdige og blir ikke tatt på alvor.14 Dette er et langt mer utbredt problem og derfor et langt viktigere yrkesetisk poeng enn å advare mot å se for mange spøkelser. Leer-Salvesen og Eidhamar har trolig villet skrive en bok om "normalbarn", om den virkeligheten de fleste opplever. Spørsmålet er om en slik avgrensning kan forsvares, faglig eller etisk. Det at vonde erfaringer avgrenses fra den virkeligheten de voksne ønsker å se, blir er tilleggsbelastning for dem som erfarer overgrep eller mishandling. Barns egne reaksjoner på slike erfaringer er ofte å "rømme ut av" virkeligheten, og si at dette ikke har skjedd, fordi det er for vondt til at en orker å føle smerten over virkeligheten. At de vonde erfaringene blir gjort gyldige, og trodd på, er en forutsetning for å endre den vonde virkeligheten. Dersom de voksne bekrefter at dette er noe som ikke har skjedd, noe som ingen vil vite om, blir veien mot å gyldiggjøre erfaringene lang. Det er derfor viktig at førskolelærere bevisstgjøres på at dette er noe som finnes - i den virkelige verden. De må vite om at alt tenkelig ondt finnes i barns verden - og mye utenkelig. De barna Eva Lundgren har intervjuet i sitt forskningsprosjekt om rituelle og seksuelle overgrep, har erfaringer som grenser over i det utenkelige.15 Dette kan ikke være sant, hevder en del fagfolk, dette er for ille, for langt fra det normale. Det trekkes en grense for hva som får lov til å være sant. Det skjer dermed en ugyldiggjøring av erfaringer. Dersom vi skal akseptere at voksne og fagfolk i det hele tatt skal kunne trekke grenser for hva som får lov til å være sant, er faren stor for at det er manges erfaringer som utdefineres, mange barn som ikke blir trodd. Faren er stor for at grensen trekkes lenge før de mest ufattelige barneerfaringene. For vi vegrer oss i det hele tatt mot å se og sette navn på vonde erfaringer i barns liv. Vi vil i det minste slippe å identifisere oss med dem. Vi kan gjerne snakke om ekstreme tilfeller - da handler det alltid om noen andre. Eller vi kaller det bagateller - da er det slikt som ikke er til å komme utenom. Mobbing er et slikt område. Alle synes det er viktig at mobbing blir tatt på alvor og at mobbeofre blir ivaretatt. Men vi har ikke slike problemer i vår barnehage, blant våre barn. Hos oss finnes bare småerting, tulleslåssing og slikt som barn bare må tåle. At ikke alle får være med i leken er vel helt naturlig. Slik er jo barn. Eller er de det? Skal de være nødt til å tåle? Skal voksne ha lov til å bagatellisere barns erfaringer? Forskning omkring mobbing i barnehager viser at dette ikke er helt uvanlig holdninger blant barnehagepersonale.16 Det er ikke dermed sagt at det er holdninger som er etisk forsvarlige. Mot en etisk begrunnet områdeetikk relatert til barn Mobbing er ett av de områdene som er best behandlet i Nesten som deg selv og der det i størst grad gjøres etiske refleksjoner. Her er da også utviklingspsykologien forlatt som premissleverandør, og forfatterens egne (og Langfeldts) eksempelfortellinger erstattet med eksempler hentet fra ulike empiriske undersøkelser. Disse eksemplene er både illustrerende og troverdige. Forfatteren bygger blant annet på en etablert og internasjonalt anerkjent mobbeforsker, professor Dan Ulweus ved Universitetet i Bergen. Ulweus hevder at mobbing er et problem som ingen kommer utenom, som alle som arbeider med barn er nødt til å ta inn over seg. Og han har to utvetydige budskap som får konsekvenser for den etiske refleksjon: For det første er han opptatt av å se på mobbing i lys av makt. Mobbing er ikke en måte å løse konflikter på, men en måte å posisjonere seg på. Mobbing er noe som faktisk lønner seg for å oppnå status og bekreftelse. Mobbeofferet opplever tilsvarende avmakt, frykt og mangel på posisjon. Dette samsvarer godt med Hartmanns materiale. Et tema som opptar barns tanker er nettopp det å være liten og redd. For det andre understreker Ulweus på bakgrunn av sine empiriske studier at både "årsaken" og ansvaret for mobbingen ligger hos mobberen. Det er ikke mobbeofferets skyld, hennes røde hår eller stygge klær, at hun blir mobbet. Den som mobber - enten det er sjefsmobberen eller medløperen - har ansvar for sine handlinger. Eller for å uttrykke det samme på et prinsipielt nivå: Menneskelige subjekter har ansvar for å anerkjenne medmenneskers likhet og frihet og for at deres integritet ikke blir truet. Dette er etisk viktige perspektiver som med fordel kan overføres til de fleste områder relatert til barn. Jeg vil avslutningsvis oppsummere fire forutsetninger som bør ligge til grunn for områdeetikk relatert til barn:
Artikkelen har vært publisert i Norsk pedagogisk tidsskrift 3/99
Fotnoter: [tilbake] 1 Tanken om menneskets makt og avhengighet er sentral i flere av Løgstrups verker, særlig i Løgstrup, Knud Ejler: Den etiske fordring. København, 1956. [tilbake] 2 Schmidt, Ulla: "Normativity an Reality. Populært sammendrag av doktoravhandling" i St. Sunniva, nr. 1, 1999. Se også Schmidt, Ulla: Normativity an Reality. A Study of the Ethical Demand in Human Life-Reality, with Special Regard to the Ethical Theory of Trutz Rendtorff. Oslo, 1998. [tilbake] 3 Eidhamar, Levi Geir og Leer-Salvesen, Paul: Nesten som deg selv. Barn og etikk. Kristiansand, 1998. [tilbake] 4 Se f. eks. Gulbrandsen, Jorun: Er skolen for Kari eller Ronny. Oslo, 1993. [tilbake] 5 Lundgren, Eva: Det får da være grenser for kjønn. Voldelig empiri og feministisk teori. Oslo. 1992. [tilbake] 6 Langfeldt, Thore: Har du lyst har du lov. Oslo, 1986. [tilbake] 7 Denne legitimeringsprosessen beskrives bl. a. av statsviteren Catherine A. MacKinnon i artikkelen «Feminism, Marxism, Method and the State: Towards a Feminist Jurisprudence» i Bart, Moran: Violence against Women. The Bloody Footprints. California. 1993. [tilbake] 8 Jeffner, Stina: «Män kan inte våldta? Betydelsen av distinktionen yta-innerst inne för förståelsen av våldtekt» i Könssorter(ing). Forskning om kön och makt. Uppsala, 1997. [tilbake] 9 Se f. eks. Sjøberg, Svein: «Jean Piaget. Forstått og misforstått? - Brukt og misbrukt?» i Nordisk pedagogik, nr. 2, 1998 og Rørvik, Harald: «Piaget i pedagogisk teori. Ei kritisk vurdering» i Norsk pedagogisk tidsskrift, nr. 3, 1987. [tilbake] 10 Hartmann, Sven G.: Barns tankar om livet. Stockholm, 1986. [tilbake] 11 Sitatet er hentet fra Janusz Korczaks pedagogiske hovedarbeid «Kunsten å elske ett barn». Wollins, Martin: Selected works of Janusz Korczak. Washington, 1967. [tilbake] 12 Det er verdt å merke seg at i denne statistikken er ingen geografiske eller sosiale miljøer verken over- eller underrepresentert. Se f. eks. Normann, Erik Kreyberg: Barn og seksuelle overgrep. Oslo 1993 eller Poulsson, Anne: Seksuelle overgrep mot barn. Veileder for alle som arbeider med barn, eller som kommer i kontakt med barn, som har vært utsatt for seksuelle overgrep. Oslo, 1992. [tilbake] 13 Normann, Erik Kreyberg: Barn og seksuelle overgrep. Oslo 1993. [tilbake] 14 Ripland, Wenche I.: "Media som incestutsattes hjelper eller motstander" i Ikke stikka' - Vi trenger hverandre, nr. 2, 1995. [tilbake] 15 Lundgren, Eva: La de små barn komme til meg. Barns erfaringer med seksuelle og rituelle overgrep. Oslo, 1994. [tilbake] 16 Se Pettersen, Reidar J.: Mobbing i barnehagen. Oslo, 1997 og Alvseike, Jan T.: Tro meg da! Mobbeofrenes egne historier og hvordan konflikt i skolen påvirker hjemmene. Mandal, 1993.
|
|||||
|
|
|||||
| Copyright © 1999,2000 forfatteren | |||||
 |
|||||
|
|
Avdeling for lærerutdanning : KRL | ||||
|
|||||
|
|
|||||
Notat 4/2000