HVE
innhold forrige neste
Forskningsdagene '97 ved Høgskolen i Vestfold Copyright © 1997 Forfatteren/Høgskolen i Vestfold

Anne Engh:

Hva kan fysisk aktivitet innebære og hvordan bør voksnes praksis med barn og bevegelse i skolefritidsordningene foregå?


 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

1. Innledning

I denne artikkelen vil jeg forsøke å klargjøre synspunkter som ligger til grunn for innholdet i en lærebok jeg har skrevet for barne- og ungdomsarbeidere. Bokas tittel er "Fysisk aktivisering av barn og unge"og den er utgitt av Universitetsforlaget i september 1997.

Artikkelens første del belyser verdien av fysisk aktivitet utfra kravet om livskvalitet (animert virksomhet) I siste del presenteres tanker om hvordan ansatte i skolefritids-ordningene kan motivere og tilrettelegge for allsidig fysisk aktivitet (animert ledelse med vekt på barns selvforvaltning).

I takt med utbygging av skolefritidsordningene (SFO) i Norge, har behovet for opplæring av ansatte innen disse kommunale ordningene økt. Dette reiser spørsmål om hvilke aktiviteter som skal foregå i skolefritidsordningene og hvilken rolle de voksne skal utøve. I denne artikkelen vurdres fysisk utfoldelse, d.v.s. tilfredstillelse av barns bevegelsesbehov og utfordringer, som en del av skolefritidsordningenes innhold.

Den første læreplan for barne- og ungdomsarbeiderfaget i videregående opplæring, så dagens lys i Reform-94. Planen er utarbeidet for videregående kurs 1 (VKI) innen studieretning for helse- og sosialfag. Et treårig opplæringstilbud tar sikte på å føre elever fram til fagbrev som barne- og ungdomsarbeider.

Læreplanen for barne- og ungdomsarbeiderfaget inneholder fire hovedmomenter (fag-områder): sosialfag, helsefag, psykologi og pedagogikk med metodelære. Et av målene innenfor pedagogikk med metodelære lyder slik:

"Elevene skal redegjøre for den betydning fysisk aktivitet har for enkeltindividet og det sosiale fellesskapet. Elevene skal vise praktiske ferdigheter i å aktivisere barn og ungdom gjennom fysisk aktivitet."

I læreboka "Fysisk aktivisering av barn og unge" belyses verdien av fysisk aktivitet og

hvordan slik utfoldelse kan utøves blant barn og unge (som barne- eller voksenstyrt kultur). I bokas andre halvdel presenteres ideer til bevegelsesleker, spill og friluftsliv-saktiviteter som kan være relevant kompetanse for ledere i skolefritidsordningene.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2. Verdien av fysisk aktivitet.

2.1. Skapt for bevegelse

For voksne som har sitt arbeid blant barn og ungdom, ligger det en spesiell utfordring i å oppmuntre til og tilrettelegge for et oppvekstmiljø som gir tid og plass for opplevelsesrik fysisk utfoldelse (Midjo & Wigen, 1997). Målsettingen med fysisk aktivitet er livskvalitet. Vi motiveres til fysisk aktivitet fordi vi oppnår fysisk og mentalt overskudd, stresser ned og har det gøy. Lek, spill, idrett og friluftsliv gir oss umiddelbare øyeblikksopplevelser fylt av glede, velvære og utfordring (Breivik, 1996; Loland, 1991). Foruten kjennskap til barn og unges bevegelser i hverdagslivet, kreves engasjement, initiativ og lekenhet hos voksne som skal oppmuntre og legge forholdene tilrette for fysisk aktivitet. Slik virksomhet har til hensikt å live opp/levendegjøre individets iboende lekenhet og lyst til bevegelse og betegnes her som "animert" ledelse. Barns egeninitierte lek, fantasi, nyskjerrighet og utprøving er sentrale elementer i animert utfoldelse (Johansson & Carlsson, 1997).

Når vi trives i bevegelsesutfoldelse (aktivitetens egenverdi), motiveres vi samtidig til å drive mer eller regelmessig med aktiviteten,og derved oppnå god helse (aktivitetens middelverdi/instrumentelle verdi) (Loland, 1991). Barns naturlige hopp, dans og løp kan tilsynelatende virke "unyttig og ufornuftig" utfra didaktisk tenkning. Vår oppgave som voksne er å oppmuntre barn og unges naturlige lyst, evne, mot og vilje til å bevege seg og delta i fysisk utfoldelse uten at dette alltid faller innenfor rammene av en pedagogisk plan (Flemmen -97). Barns innflytelse på sitt eget liv innebærer utprøving, eksperi-mentering og undring innenfor de rammene for tilsyn og ansvar som skolefritids-ordningene eller andre institusjoner gir (Fennefoss & Valvik, 1997).

At vi idag har trygge, forskriftsmessige lekeplasser, hjelmer og annet utstyr som beskytter barn og unge mot ulykker, er et stort framskritt. Men voksnes hang til å beskytte , sikre, skjerme og styre kan føre til begrensninger i de unges naturlige utfoldelse og utprøving gjennom bevegelse. Fysisk utfoldelse innebærer risiko for både skrubbsår og beinbrudd. Mye tyder på at barns hverdag preges av fysisk inaktivitet (Midjo & Wigen, 1997). Omfanget av "stillesitting" forran TV, PC eller i bil, kan hindre utvikling og vedlikehold av vårt opprinnelige bevegelsespotensiale. Egenskaper som for eksempel hurtighet, smidighet, styrke, mot og dristighet samt årvåken bruk av alle sanser var nødvendig overlevelses kompetanse hos urmennesket. Det er grunn til å stille spørsmål om slike egenskaper opprettholdes hos det moderne menneske (Breivik, 1997). Er den pedagogisk styrte lek på kollisjonskurs med genetisk-styrte lek/naturlige bevegelser, spør Asbjørn Flemmen (Flemmen, 1996, 1997).

De gamle grekere så verdien av at mennesket er en helhet som krever både en kroppslig og intellektuell stimulering (Sokrates, Platon, Hippokrates). I middelalderen ble kropp og kroppsbruk redusert til noe jordisk, syndig og uten verdi. Relgionen og tanken ble satt i sentrum (Loland -91). Kan vi se spor av denne dualismen også idag i en kropps-forståelse som reduser kroppen til et "hylster" for intellektet? Er kroppen "noe", et objekt, som skal trenes, slankes, pyntes og repareres? Kan vi si at kroppen nyttes som et middel/instrument til for eksempel å oppnå helse, et langt liv, idretts-resultater og beundring ? (Nielsen, 1986). Den franske filosofen Merleau-Ponty setter fokus på det helhetlige samspillet mellom sansing, kropp og bevegelse i menneskets eksistensielle opplevelse.Vi har ikke bare en kropp, men vi er en kropp. Kroppen er ikke bare et redskap for for erkjennelse, men personlighetens subjekt som vi er tilstede i verden med (Meleau-Ponty, 1994).

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2.2. Fysisk aktivitet.

Begrepet fysisk aktivitet betegner et fenomen som har utallige uttrykksformer fra paradishopping, diskodans, fotball, fjellklatring til New York maratonløp. Gamle bevegelsesformer vidreutvikles og nye oppstår i et kulturelt samspill. Breakdance, rulleskøyting, rullebrett- og snøbrettkjøring er moderne aktiviteter med "spor" fra forrige generasjon i seg.

Det er ikke bare kroppen, men følelser, tanker og opplevelser som engasjeres i fysisk aktivitet (Breivik, 1996). Denne vide forståelsen av begrepet, gir rom for fysisk utfoldelse preget av animasjon, det vil si at opplevelse, kreativitet, oppmuntring og inspirasjon fokuseres.I dagligtale brukes begreper som sport, idrett, trening, mosjon, fysisk fostring, dans, kroppsøving, lek og friluftsliv om dette bevegelses fenomenet.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2.3. Lek.

Lek er et viktig element i animert fysisk aktivitet. Animasjon kommer av det latinske ordet anima som betyr ånd/sjel. Utfoldelsen skal bidra til "besjeling eller levende-gjøring" av utøveren. Den skal "puste liv i" eller inspirere oss. Kreativitet og eksperimentering skal prege bevegelsene og alle som ønsker det skal kunne delta på sine premisser. Utøverne skal i størst mulig grad skape sine egne regler og selv styre utfoldelsen.

All kulturell virksomhet har sin opprinnelse i lek ifølge Johan Huizinga som understreker at det gjennom hele livet finnes et lekende behov i mennesket, et Homo Ludens (Steinsholt, 1994; Huizinga, 1972; Hangaard Rasmussen, 1996). Lek defineres ofte som en lystbetont, frivillig, spontan og engasjerende livsytring med umiddelbar opplevelsesverdi. Den som leker drives av en indre motivasjon. Norske barns lek har gjennom tidene vært utprøvende, fri og selvforvaltene (Steinsholt, 1994). I en oppvekst som preges av institusjoner, får leken nye ramme-vilkår (Midjo & Wigen, 1997). I spontan- og fri-lek får fantasien spillerom og leken kan føre til helt andre mål enn de som er "planlagte". For eksempel når tre-åringen putter tennisballen opp i saftglasset, er det en helt annen lek enn den de voksne forventet da barnet fikk ballen.

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2.4. Spontanaktivitet

Mange voksne leter med "lengsel i blikket" etter ungdom som spiller på løkka og barn som bygger hytte i skogen. Til tross for at mange løkker er omgjort til parkeringsplasser og skoger til boligfelt, finnes det fortsatt slik aktivitet. Behovet for fotballøkker og baner er stort siden fotball har stor utbredelse både som lek og som idrett.

Den spontane, uorganiserte aktiviteten blant 90-årenes unge foregår for en stor del med rollerblades, scateboard, city-bikes og CD-headsett på asfalt og betong. Aktivitetene fordrer verken tradisjonelle idrettshaller og baner, eller voksne ledere og trenere. De unge vil styre aktiviteten selv og samtidig bli sett og hørt av sine jevnaldrende. Aktiviteter som street-basket, street-hockey og street-dance foregår i tett befolkede og trafikkerte områder. Mange voksne kan ha problemer med å godta asfalten som vår tids leke- og aktivitetsarena. Voksne har en tendens til å se på barndommen gjennom et "filter av nostalgi" hvor den gode barndom trer fram som barns "lek mellom husene i husmorsamfunnet" (Monstad & Tønnessen, 1989). Varierte naturmiljøer må sikres for barns utfoldelse, men samtidig ligger framtidens tilrettelegging- og anleggs utfordringer for eksempel på torg og parkeringsplasser for scateing og ballspill, park-stier for sykler og rulleskøyter, innendørsvegger i kjøpesenter for klatring. Vi må imidlertid vurdere om slik tilrettelegging er intervenering av unges "egenproduserte " arenaer og et hinder for unges innflytelse på eget liv.

Stadig yngre barn oppsøker kommersielle studioer som tilbyr discodans, work-out, aerobic og styrketrening som drop-inn-aktiviteter. Alpinbakker trekker til seg unge, lekne snøbrett-, fristil- og telemarkentusiaster som trener når de selv ønsker. Den organiserte idretten sliter med et stort frafall blant ungdom (Sisjord, 1996). Kan den økende oppslutningen om spontan- og street-aktivitetene samt de kommersielle tilbudene være en reaksjon på for tilrettelagt og voksenstyrt fritid? Har idrettslag og organisasjoner "glemt" å gi de unge medlemmene medbestemmelse og anledning til selvforvaltning i sin fritid? Har iveren etter å skape "stjerner"dominert innen idretten?

Spontan- og streetaktivitetene kan vurderes som positive signaler fra en kreativ og utprøvende barne- og ungdomskultur. Impulser til utfoldelse fanger de unge opp fra hele verden via ulike "skjem-medier". Moderne teknologi og kommunikasjon viser et mangfold og valgmuligheter innen fysiske aktiviteter. Motivasjonen for swing-instruksjonen i gym-timene, vil antakelig tape i konkurranse med funk-dans innslagene på TV. De unge bør støttes i å leke og skape sin egen virksomhet uten at ledere krever innordning og forteller og viser hvilke, hvor og hvordan fysiske aktiviteter skal gjennomføres. Individuelle valg er nødvendige kvalifikasjoner/kompetanse for liv i et moderne pluralistisk samfunn som krever selvstendige aktører. Hvem og hva individet skal bli er ikke lenger er skjebnebestemt, men skapes pga. sosial tilhørighet underveis i avgjørelser som individet selv må foreta (Ziehe: kulturell frisetting) (Frønes, 1989).

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2.5. Spenningsaktivitet

Vi ser idag en økning av ekstreme varianter av friluftsliv eller sport som kan kalles spenningsaktivitet eller risikosport. Elve- og havpadling, fjell- og isklatring, fallskjerm- og strikkhopping gir utøveren umiddelbare sterke sanseopplevelser fordi aktiviteten medfører risiko. Spenning er en subjektiv følelsestilstand. Noen kan få et "kick" av å hoppe ned fra garasjetaket, mens andre må foreta "base-jump" fra Prekestolen. Uansett nivå må aktiviteten oppleves som grensesprengende sammenliknet med tidligere mestring. På samme måte som kreativ spontanaktivitet kan være reaksjon på innordning i "det organiserte vanvidd" (Beck, 1990), kan risikoaktivitet være "jakt på spenning i et uspennende samfunn" (Breivik, 1996). De unge må utprøve sitt potensiale i en hverdag der de ellers lever kontrollert. Oppvekst i et snevert erfaringsrom med få individuelle valg- og utprøvings situasjoner, kan skape behov for ytterliggående utprøving som setter eget og andres liv i fare ( som f.eks. bilkjøring i 200 km/t). Innenfor lovlige rammer må de unge gis utfordringer hvor de har anledning til å finne ut hvem de er og hva de kan og våger. Dette krever situasjonsbetinget kompetanse og gode kunnskaper om sikkerhet hos ansvarlige voksne ledere.

Midjo og Wigen (1997, s. 74) sier i sin rapport "Barn, fysisk aktivitet og fysiske omgivelser":

"Dersom det er ønskelig å oppgradere interessen for fysisk aktivitet og barn, må det tas hensyn til utviklingen innen arenaer og aktiviteter som "konkurrerer" om barn og unges oppmerksomhet. Det vil si "skjermaktiviteter" og organiserte fritidstilbud. Det må tas hensyn til begrepet estetisering, det vil si en kulturell strømning innen det moderne samfunn som på individnivå nedfeller seg som en form for høynet intensitet, adspredelse og spenning" (uthevet av artikkel-forfatteren).

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

2.6. Friluftsliv

Naturens uforutsigbarhet og mangfold gir en variasjon som lekeplasser og andre konstruerte og regulerte aktivitetsområder mangler. Naturen er et spennende og utfordrende erfaringsrom. Utvidelse av de unges fysiske ferdselsgrenser muligjør mange individuelle valgsituasjoner. Variert naturen kan betegnes som et animert miljø. Skog, kyst, vann og fjell gir individuelle utfordringer og utprøving. (Johansson & Carlsson, 1997) "Med friluftsliv forstår vi enkelt, aktivt og overskuddspreget liv der opplevelser, utfordringer og samvær med andre står sentralt" (Haugsjå & Breivik, 1984, s.106). Bevegelse og opplevelse er hovedelementer. Opplevelse er noe subjektivt, noe som tilhører den enkelte, og som ikke er gjennstand for måling eller sammenlikning. Friluftsliv skaper altså ikke konkurranse og ingen tapere, bare vinnere!

I skog og mark har barn god plass, få forstyrrelser og store variasjonsmuligheter i sin lek. Trær, skrenter og steiner gir utfordringer i grunnleggende bevegelser (sanse-motorisk trening). Gjennom mangfoldige sanseopplevelser kan barn bli glad i blomster, trær og fugler. Lek i natur skaper opplevelser og minner som vil prege vår forvaltning av natur videre i livet (Leicht Madsen, 1996). Møtet med naturen bidrar til økologisk refleksjon. Økofilosofen Arne Næss (1991, s. 278) sier:

"Jo større forståelse vi får av vårt samliv med andre vesener, jo større omhu vil vi vise. Dermed er også veien åpen for glede over andres trivsel og sorg over deres død og fordervelse. Vi søker vårt eget beste, men ved selvets utvidelse, søker vi dermed også andres".

Turer på fjell, i skog og på vann skaper også nærhet mellom mennesker. Terreng, vær, føre og naturens luner setter oss ofte på prøve og stiller reelle krav til ansvar for fellesskapet og til samhandling. Å sitte samlet rundt et leirbål etter en fysisk og psykisk strevsom opplevelse, gir ro og fred i sjelen og innbyr til refleksjon og samtale om eksistensielle spørsmål (Næss, 1974).

Mange av historiens store kunstnere har søkt til natur for å finne inspirasjon, ro og motiver. Friluftsliv kan virke stimulerende for barn og unges dramatisering, diktning, tegning eller til andre uttrykksformer. Naturmateriale kan nyttes i ulike formings-aktiviteter både inne og ute. Snø, is, stein og kvister gir grobunn for undring og skapertrang (Braute Nyhus & Bang, 1994).

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

3. Hvordan kan voksne arbeide med barn og fysisk aktivitet i skolefritidsordningene?

Det hersker ulike syn på konsekvensene av at barns oppvekst i stor grad innebærer et hverdagsliv i barnehage, skole og skolefritidsordningene. Beck uttrykker institusjonenes "vanvidd" idet han mener de begrenser barns utprøving, frie lek og selvorganisering. (Beck, 1990). Midjo ser institusjonen som et viktig grunnlag for det moderne livet. Arenaer hvor barn tidlig kommer ut i et selvstendig liv med mulighet til å utvikle relasjoner utenfor kjernefamilien (Midjo i Telhaug, 1991).

Valvik og Fennefoss tar høyde for begge disse synspunkter i sin bok: "Innflytelse på eget liv". De vurderer skolefritidsordningene som en arena hvor barn kan øke sin kompetanse og selvstendige liv gjennom en selvforvaltende praksis. "Selvforvaltning er individets vilje og evne til å skape sitt eget liv og øve innflytelse på sine livsomstendigheter - i et ansvarlig og solidaisk samarbeid med andre likeverdige mennesker" (Jerlang, 1988, s.7). Det enkelte barn må møtes av voksne som en tenkende, menende og handlende aktør i fellesskapet (Buber, 1990): jeg-du relasjonen, pedagogisk praksis basert på subjektenes likeverdighet, hvor oppdragerens ekthet og kongruens gir grunnlag for tillit i den pedagogiske situasjonen. Barna må få utfolde seg utfra egne valg, utprøve og erobre sine omgivelser samtidig som de får utnytte de voksnes engasjement, ferdigheter og kunnskaper. Selvforvaltning foregår i spenningsr-ommet mellom struktur (SFOs rammer) og barns frihet.

Selvforvaltning stiller krav til innhold og organisering i skolefritidsordningene, samt til de ansattes rolle. Krav til ansattes personlige egenskaper og deres praksis, knytter jeg til animasjons begrepet. Det vil si lederes pedagogiske praksis som skal oppmuntre, inspirere og levendegjøe iboende bevegelses potensiale og glede i det enkelte barn. De voksnes oppgave består ikke i å instruere og korrigere barn utfra fastsatte regler og rutiner, men skape miljøer og forutsetninger som bærer i seg de beste utfordringer og derved motiverer og engasjerer utøveren.

Utformingen av SFO/skolens idrettslokaler og -baner, skolegårder og andre mulighets-felt for fysisk utfoldelse, påvirkes idag mer av tradisjonell idrettsutøvelse enn av barns behov for naturlig mangfold i bevegelser (Johansson & Carlsson, 1997). I Midjo og Wigens rapport etterlyses miljøer som utfordrer klatre- og balanseaktiviteter og utfoldelse i variert naturterreng både i sommer- og vinterhalvåret. Dette innebærer variasjon som spenner fra trær til å klatre i på lekeplassen til overnattingsekspedisjoner i snøen. I arbeid for å øke barn- og unges fysiske aktivitet, peker Midjo og Wigen (1997, s. 34) peker på:

"Spenningsforholdet mellom den fysiske materielle strukturen i form av landskapsformer, terreng og tilrettelagt fysisk areal etc på den ene siden og de voksnes bilder av den verden de er i, samt deres fantasi og kreativitet innen denne verden på den andre siden" (uthevet av artikkelforfatteren).

Ledere må planlegge utfra ny-tenkning og kreativitet, samt observasjon og samarbeid med barn som likeverdige partnere. Barn er i første rekke de som har kompetanse i sin egen kultur!

Fennefoss og Valvik understreker betydningen av at voksne i skolefritidsordningene synliggjør sine kunnskaper og ferdigheter. Det vil si at de bruker sin kompetanse og eventuelle spesielle interesser innen lek, bevegelse, idrett eller friluftsliv sammen med barna.Voksne må være tilgjengelige i miljøet i aktive meningsfylte oppgaver og samspill. Hoppetau-buen kan bli mye strammere og lettere for alle å hoppe i når voksne slenger.

Igangsettingsfunksjonen er viktig spesielt for barn som av ulike grunner ikke så lett faller inn i felles lek (Eik, 1997). Voksne må støtte barn på deres individuelle opplevelser av spenning og undring, og motivere de til å markere seg selv og samtidig glede seg på andres vegne.Variasjon og mangfold i aktivitetsmulighetene sikrer barn erfaring både i å lykkes og å mislykkes, i å vinne og å tape (Valvik & Fennefoss, 1997).

I tillegg til pedagogisk refleksjon bør voksnes kompetanse innebære et aktivitets-reportoir som de kan øse av for å igangsette eller støtte lek. Å kjenne til, eventuelt selv mestre aktiviteter gir ledere trygghet og "glød" i veiledning og tilrettelegging. Voksne må gi barn plass til vidreutvikling av sin egen kultur (i en "voksen-fri sone"), og samtidig kunne sette igang aktiviteter som barna kan velge seg inn i (i en "samspill" sone). Uten engasjement viser Fennefoss og Valviks observasjoner at "..personalet lett velger kjøkkenkroken eller blir gående og svive." De sier videre at:

"En mulig redsel for å frata barn friheten kan føre til likegyldige, overflødige og kjedelige voksne. Uten meningsfylte oppgaver blir voksne opptatt av kontroll og blir overfladiske i forhold til barna" (Fennefoss & Valvik, 1997, s. 149).

Malcolm Ross understreker betydningen av å være et lekende menneske sammen med barna. Han mener "playfullness" innebærer at den voksne er trygg og bruker sin personlighet, sin humor og sine interesser i et "her og nå" samspill med barna (Ross i Eik -97). Engasjementet må imidlertid praktiseres i det empati-perspektivet som uttrykkes i sitatet fra Søren Kierkegaard (i Nielsen , 1986, s. 54):

"Hvis du skal lykkes i å føre et menneske mot bestemte mål, må du starte med å innta dette menneskets ståsted. For å kunne hjelpe et menneske må du forstå mer enn hun/han forstår, men din forstand hjelper ikke uten at du også forstår det samme som hun/han. Hvis du alikevel velger å vise fram din kunnskap (og ferdighet), skyldes det hovmod og at du selv ønsker beundring. All sann hjelp begynner med ydmykhet for den som skal hjelpes. Å hjelpe er å være tålmodig og ikke herske, men tjene" (oversatt og uthevet av artikkelforfatteren).

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover | nedover ]

4. Avslutning

Jeg har forsøkt å peke på begrepet animert fysisk utfoldelse og videre forsøkt å vise at slik virksomhet bør prege barn- og unges hverdag på en måte som kvalifiserer dem til "det gode liv" i et moderne samfunn. Dette fordrer engasjerte voksne som lar seg begeistre og rive med og gripe opplevelsene "her og nå" sammen med barn i bevegelses

utfoldelse.Voksne må ha trygghet og selvtillit til å kunne bruke sin personlighet og sin spesielle kompetanse i likeverdig samspill med de unge. Voksne må ikke møte barn med kvelende omsorg , men hjelpe de til å bli selvforvaltende, livsdugelige mennesker i et moderne samfunn som krever valg- og omstillingskompetanse.

Som modeller for livskvalitet og glede må voksne skjerpe sin innsats for å bli lekende mennesker sammen med barna (slippe løs sitt Homo Ludens). Voksne må bli flinkere til å "hyle i tuneller og balansere på fortauskanter" når vi føler for de, og vi bør kunne svare som Arne Næss når han han blir spurt om hvorfor han klatrer i fjell: "Jeg sluttet aldri!"

Dypt der inne,
bakenfor det tunge kneet mitt idag
ligger et annet kne,
litt skittent og med skrubbsår på.
Og inne i fingrene mine, alle fem,
ligger en liten hånd, en annen,
ennå litt engstelig, men varm.
Og langt inne i skallen min,
helt innerst der,
kribler det av andre tanker,
rare og små, neten med hyssing rundt, men de puster ennå.
Fulle av forventning, nesten av fryd.
Det hender det klør i dem
- de vil ut og leke gjemsel med meg. Ofte-ofte
Men da er de borte plutselig.
Jeg finner dem ikke igjen.
Det har gått så mange år,
og blitt så mange svære lag av tid utenpå alt.
- Men kom igjen da dere.
Kom igjen, så løper vi og gjemmer oss alle, alle.
Rolf Jacobsen

 

[ Toppen av siden/Innhold ] [ Bla: oppover ]

Litteratur

Beck, Christian: Det organiserte vanvidd. Oplandske Bokforlag, Oslo 1990

Breivik, Gunnar: Det gode, lange liv og dets gleder. Norges idrettsforbund, Oslo 1996

Buber, Martin: Jeg og du. .........

Carlsson, Mats og Johansson, Bengt: Animation, lek och idrott. Liber, Eskilstuna 1996

Eik, Liv Torunn: Lekende læring og lærende lek. Pedlex Norsk skoleinformasjon, Oslo 1997

Fennefoss, Anne Tove og Valvik, Ragnhild: Innflytelse på eget liv.

Barns Selvforvaltning i skolefritidsordningen. Høyskole Forlaget AS, Oslo 1997

Flemmen, Asbjørn: Vi trenger et Bellona for fri leik. I tidsskriftet Kroppsøving nr. 5, 1997

Flemmen, Asbjørn: Idrott och vetenskapssyn. I tidskriftet Gymnastik & Idrott nr. 3, 1996

Frønes, Ivar: Den norske barndommen. J.W. Cappelens Forlag A.S. Otta 1989

Hangaard Rasmussen,Torben: Orden og kaos. Forsythia, 1992

Haugsjå, Sigmund og Breivik, Gunnar: Friluftsliv. Gyldendal Norsk Forlag, Oslo 1984

Huizinga Johan: The nature of play. I Gerber: Sport and the body, Lea & Febiger, Philadelphia 1972

Knutsdotter Olafsson, Birgitta: Lek for livet. Forsythia, Stockholm, 1993

Jerlang, Espen (red.): Selvforvaltning -pædagogisk teori og praksis. Munksgaard, København 1988

Loland, Sigmund: Idrett og samfunn. Universitetsforlaget,Oslo 1991

Madsen, Bent Leicht: Børn, dyr og natur. Forlaget Børn & Unge, København 1988

Merleau-Ponty, Maurice: Kroppens fenomenologi. Pax Forlag A/S, Oslo 1994

Midjo, Turid: I Telhaugs artikkel: Skolefritidsordningene -den samtidshistoriske situasjonen.

Barn.Nytt fra forskning om barn i Norge nr.3, Norsk senter for barneforskning, Trondheim 1991

Midjo, Turid og Wigen, Kristin: Barn, fysisk aktivitet og fysiske omgivelser.

Rapport nr. 46 fra Norsk senter for barneforskning, Trondheim 1997

Monstad, Bjørn og Tønnessen, Liv Kari: En framtid for helhets-skolen.

J.W. Cappelens Forlag A.S., Otta 1989

Nielsen, Knud Aage: Idrætskultur? Nogle synspunkter. Bogforlaget DUO Aps, Aabybro 1986

Nyhus Braute, Jorunn og Bang, Christofer. Bli med ut! Universitetsforlaget, Oslo 1994

Næss, Arne: Økologi,samfunn og livsstil. Universitetsforlaget, Oslo 1974

Næss, Arne: Økologi,samfunn og livsstil. Universitetsforlaget, Oslo 1991

Sisjord, Mari-Kristin: Idrett og oppvekst. norges idrettsforbund, Oslo 1996

Steinsholt, Kjetil: I Bare lek! Konferanserapport del 2.

Nordisk konferanse om barn og lek, Tønsberg, 1994.

 

innhold
topp
forrige neste