Narve F. Birkeland, Kjell Atle Halvorsen og Bente Sellereite
Kvalitetsutvikling i etter- og videreutdanningen
© NKI Forlaget og Statens lærerkurs 1998
1. utgave 1998
Utgiver: | NKI Forlaget, Hans Burums vei 30 Postboks 111, 1341 Bekkestua E-post adresse: Post-FJ@adm.nki.no http://www.nki.no/fj |
Distribusjon: | Senter for etterutdanning Universitetssenteret på Dragvoll 7034 Trondheim Telefon: 73 59 66 43 Telefaks: 73 59 66 37 E-post adresse: etterutdanning@seu.allforsk.ntnu.no |
Statens lærerkurs Postboks 8150 Dep. 0033 Oslo Telefon: 22 93 25 60 Telefaks: 22 93 25 01 |
Omslag: Fredrik Bakker, PrePress
Trykk:
Redaksjonell bearbeiding og forarbeide til trykking ved
Studieredaktør Stine Ramstad, NKI Fjernundervisningen.
Denne boken er beskyttet av åndsverkloven. Når det ikke skjer i ervervsøyemed, kan enkelte eksemplarer av boken fremstilles. Boken er også tilgjengelig på http://www.ntnu.no/studieavd/kvalitetsutvikling, og de samme reglene for kopiering gjelder dette eksemplaret.
ISBN 82-562-4523-9
Innhold
Viktig melding til brukerne av håndboka
2 Organiserings- og formidlingsformer
3 Faglig ansvar før, under og etter kurset
4 Oppdragsgivers ansvar før, under og etter kurset
5 Administrativt ansvar før, under og etter kurset
7 Vedlegg bokmål
8 Vedlegg nynorsk
Samfunnsutviklingen innebærer et kontinuerlig behov for kompetanseheving gjennom etter- og videreutdanning. Arbeidslivet og enkeltpersoner har behov for endret eller styrket kompetanse. Arbeidstakere har behov for faglig oppdatering for å kunne fungere i jobben sin når innhold og arbeidsoppgaver skifter. Reformene i skoleverket har medført slike endringer.
Denne håndboka er rettet til dere som arbeider med etter- og videreutdanning. Det sentrale kontaktutvalg for etterutdanning av lærere har gjennom flere år vært opptatt av innhold og kvalitet i de kurstilbudene som tilbys. Vi vet at det blir gjort mye godt arbeid. Gjennom drøftinger i utvalget har vi kommet fram til at det kan være behov for å samle erfaringer og kunnskaper om etter- og videreutdanning slik at de kan deles med flere. Vi ønsker å gi dere en hjelp til den praktiske tilretteleggingen og gjennomføringen av tilbudene.
Ut fra egenerfaring som deltakere i utdanningssammenheng vet vi at et vellykket tilbud ikke bare er avhengig av tekniske og organisatoriske tiltak. God etter- og videreutdanning er avhengig av mange faktorer.
Det skal være samsvar mellom deltakernes behov og innholdet i oppleggene. Innholdet skal være av høy faglig kvalitet. Arbeidsformer og innhold skal gi deltakerne ny kompetanse som kan få betydning for deres praktiske hverdag.
Motivasjon, lyst og mot til å lære er en viktig drivkraft for deltakerne. Som arrangør er det viktig å bidra til at denne motivasjonen holder seg.
Å være lærer i etter- og videreutdanning er krevende og viktig og stiller de samme krav til helhetlig kompetanse som for annen lærervirksomhet.
For egen del har vi lyst til å understreke betydningen av menneskelig kontakt og relasjoner også i utdanningssammenheng med voksne. Deltakerne kommer med sin erfaring som er betydningsfull for samhandling og felles kompetanseoppbygging i utdanningen. Anerkjennelse og møtet mellom mennesker er viktig for faglig utbytte.
Vi vil rette en stor takk til Narve F. Birkeland, Bente Sellereite og Kjell Atle Halvorsen for alt det arbeidet de har lagt ned for å få til en god håndbok. Det ville ikke ha vært mulig å utgi denne boka uten at Statens lærerkurs hadde vist sin interesse og stilt midler til rådighet.
For Det sentrale kontaktutvalg for etterutdanning av lærere
Ellen E. Wisløff
Leder
Det sentrale kontaktutvalg
for etterutdanning av lærere
Viktig melding til brukerne av håndboka
Målgruppa for denne boka er primært personer som arbeider med etter- og videreutdanning på universitetene og høgskolene. Boka kan også være nyttig for kursarrangører, for eksempel opplysningsorganisasjonene som arrangerer universitetssirkler, for ressurssentrene ved de videregående skolene, og for de som ønsker å bestille kurs.
God etter- og videreutdanning forutsetter et konstruktivt samspill mellom mange aktører: fagfolk, administratorer, målgruppe og oppdragsgivere. Boka er redigert slik at den skal være lett å bruke for alle parter, uansett ansvarsområde. Det gjør at håndboka inneholder en del gjentakelser.
Det er ikke mulig å lage en håndbok i kvalitetsutvikling som passer for alle som driver etter- og videreutdanning på universitets- og høgskolenivå. Ulike institusjoner har organisert denne virksomheten svært forskjellig. Denne håndboka er derfor et utgangspunkt for det kvalitetsarbeidet som må utføres ved den enkelte institusjonen. Derfor foreligger håndboka i to versjoner: en trykt og en elektronisk. Med utgangspunkt i vårt utkast oppfordrer vi dere til å lage en egen versjon av håndboka, både av hovedteksten og malene bakerst.
Håndboka er utarbeidet i samarbeid mellom Høgskulen i Volda og Senter for etterutdanning, ALLFORSK/NTNU, og bygger hovedsakelig på erfaringer med etter- og videreutdanning ved disse institusjonene. I arbeidet har vi fått god hjelp fra mange. Dette gjelder særlig Oddbjørg Mikkelsen, Eli Vinogradoff og Beate Breimo ved Senter for etterutdanning, som har utarbeidet administrative rutiner og de fleste malene vi har brukt, og Torbjørn Urke, ved Høgskulen i Volda, som har oversatt malene til nynorsk. Medlemmene av Det sentrale kontaktutvalget for etterutdanning av lærere, har gitt verdifulle kommentarer på forskjellige stadier i arbeidet og kolleger som arbeider med etter- og videreutdanning ved universitetene og høgskolene har bidratt med positive innspill og gitt oss maler fra egne virksomheter.
Oppdraget fikk vi fra Statens lærerkurs, etter initiativ fra Det sentrale kontaktutvalget for etterutdanning av lærere. Det var formet slik at vi ikke tar opp spørsmål som gjelder spesielt kvalitetsutvikling i fjernundervisning og kombinert undervisning. Store deler av håndboka er likevel relevant også for etter- og videreutdanning formidlet som fjernundervisning.
Narve F. Birkeland Høgskulen i Volda |
Bente Sellereite Senter for etterutdanning |
|
Kjell Atle Halvorsen Senter for etterutdanning |
1.1 Litt om begrepene etterutdanning, videreutdanning og grunnutdanning
Litt om begrepene, slik vi bruker dem her:
Disse begrepene er langt fra entydige og går på mange måter over i hverandre, avhengig av hvilken situasjon deltakerne er i. Et grunnfag vil være en del av grunnutdanningen til en førstegangsstuderende. Hvis en person med fullført grad og yrkespraksis tar et ekstra grunnfag, blir dette betraktet som videreutdanning. Begrepene etterutdanning og videreutdanning brukes også forskjellig. Noen bruker videreutdanning bare om kursløp som fører fram til en grad eller til en enhet på minst 10 vekttall, mens enheter på færre vekttall betraktes som etterutdanning. Modulstrukturerte utdanningsløp hvor en 10-vekttallsenhet består av mindre enheter på fra 1 til 4 vekttall, går da over fra å være etterutdanning til å bli videreutdanning når deltakerne får det tiende vekttallet.
Hovedavtalen for arbeidstakere i privat sektor, § 16.2 (se vedlegg 24), definerer etterutdanning og videreutdanning i forhold til yrkesutøvelse: "Med etterutdanning menes vedlikehold av kompetanse innenfor nåværende stilling, mens videreutdanning omfatter kvalifisering for nye og mer kvalifiserte oppgaver i bedriften."
Etter- og videreutdanning er forskjellig fra grunnutdanning på en måte: Deltakerne har allerede gjennomført en grunnutdanning. I tillegg har de fleste yrkeserfaring eller annen praksiserfaring. I etter- og videreutdanningen møtes derfor grupper med viktig, men forskjellig kompetanse. Kompetansen til deltakerne må utnyttes som ressurs.
Fordi begrepene brukes noe forskjellig, og fordi store deler av denne håndboka gjelder både etterutdanning og videreutdanning, bruker vi ofte fellesbetegnelsen etter- og videreutdanning.
1.2 Ansvarsområder og samarbeidspartnere
I det følgende opererer vi med disse ansvarsområdene:
For å utvikle god etter- og videreutdanning er det en forutsetning at en etablerer fruktbare samarbeidsrelasjoner mellom alle ansvarlige medspillere så tidlig som mulig.
Fagansvar blir ivaretatt av et fagmiljø eller en fagperson ved universitet eller høgskole. Administrativt ansvar kan ligge hos en egen enhet eller hos den enheten eller personen som har fagansvar.
God etter- og videreutdanning utvikles og gjennomføres i dialog mellom fagfolk fra praksisfeltet ("deltakerne") og fagfolk fra universitetenes og høgskolenes fagmiljøer ("kursholdere"). I denne prosessen er "deltakerne" aktive medvirkere med en stor del av ansvaret for at resultatet blir godt. Dette deltakeransvaret ser vi nærmere på som en del av faglig ansvar i avsnitt 3.5 Deltakeransvar.
Etter- og videreutdanning kommer ofte i stand på bestilling fra en oppdragsgiver eller i samarbeid med en instans som representerer målgruppa. Det arbeidet som blir lagt ned i utformingen av bestillingen, er avgjørende for kvaliteten. Ansvaret til oppdragsgiveren blir behandlet i kapittel 4.
Vi bruker ofte begrepet kvalitet uten å klargjøre hva vi legger i begrepet. Er kvaliteten god når
En mulig forståelse av begrepet kvalitet er at "kvalitet er det som gjør "noe" til det det "er"". En tings kvalitet blir dermed tingens innerste "vesen", det som gjør at vi kan identifisere den som noe spesielt og dermed skille den fra alle andre ting. Hvis vi velger dette som utgangspunkt for arbeidet med kvalitet i etter- og videreutdanningen, blir det viktig å ha en oppfatning om hva det er som skiller etter- og videreutdanning fra grunnutdanning. Kvalitetsarbeidet i etter- og videreutdanningen må derfor ta utgangspunkt i en totalforståelse av hva etter- og videreutdanning "er".
Kvalitetsarbeidet blir derfor mer enn arbeid for å unngå å gjøre feil, for å nå noen målsettinger eller for å tilfredsstille oppdragsgivere og deltakere. I etter- og videreutdanningen må vi etterstrebe en totalkvalitet som omfatter både produkt og prosess, og som omfatter en lang rekke elementer både av faglig, administrativ og sosial karakter. Vi bruker begrepet kvalitetsutvikling heller enn kvalitetssikring fordi den totalkvaliteten vi arbeider for å oppnå, er et mål vi stadig arbeider for å nærme oss, men som vi aldri helt når. Kvaliteten på arbeidet vårt kan alltid bli bedre. Den er ikke en absolutt størrelse som vi "sikrer" en gang for alle.
Den totalkvaliteten vi arbeider mot, har mange ulike delaspekter som vi må forholde oss til.
Noen av disse aspektene er
1.4 Mål for etter- og videreutdanning
De fleste etter- og videreutdanningstiltakene har et mangfold av forskjellige mål. De kan for eksempel
Som vi ser, noen av disse målene retter seg mot bedrift eller samfunn, mens andre er individorienterte. Ut fra hensynet til samfunnet eller bedriften begrunner vi behovet for etter- og videreutdanning med den raskt økende produksjonen av ny kunnskap og de endringene det fører med seg for produksjonsprosessen i samfunnet. For at bedriften, eller nasjonen, skal kunne henge med i konkurransen, er det en økonomisk nødvendighet at medarbeiderne får etter- og videreutdanning.
Individorienterte begrunnelser for etter- og videreutdanning tar utgangspunkt i antakelser om at mennesket har behov for å være i utvikling, og at utvikling av nye kunnskaper og ferdigheter er grunnleggende for opplevelsen av livskvalitet.
Noen ganger kan det se ut som det er en motsetning mellom den enkelte arbeidstakerens behov for etter- og videreutdanning og arbeidsplassens behov. For eksempel prioriterer ikke skolen og skoleeierne alltid de samme tiltakene som lærerne og lærerorganisasjonene. Kanskje er slike motsetningsforhold mer myte enn realitet. Som regel er de behovene for etterutdanning som arbeidstakere definerer, sprunget ut fra erfaringer de har gjort på arbeidsplassen, ikke fra behov de har som privatpersoner. Enda viktigere er kanskje dette: Arbeidstakere som er i stadig faglig utvikling, og som selv er med på å bestemme grunnlaget for denne utviklingen, er en viktig ressurs for arbeidsplassen. Muligheten til faglig utvikling er viktig for å unngå følelsen av å være "utbrent".
Etter- og videreutdanning ved universitetene og høgskolene har som mål å føre til endring i deltakernes praksis. Når vi arbeider med kvaliteten på etter- og videreutdanningen, må vi derfor ha dette i fokus: Hvordan setter vi deltakerne i stand til å endre sin praksis?
Det er mye som tyder på at to elementer er avgjørende: ny informasjon og refleksjon over egen praksis. Gjennom refleksjonen bearbeides informasjonen og blir deltakernes egen, praksisrelaterte kunnskap. Til vanlig legger vi sannsynligvis for liten vekt på refleksjonen i etter- og videreutdanningen. Konstruktiv refleksjon over egen praksis skjer best i dialog med andre. Det blir derfor viktig å legge til rette for denne dialogen.
Vi har også erfart at deltakernes opplevelse av å bli tatt vare på underveis er viktig for totalkvaliteten på et etter- og videreutdanningstiltak. Denne opplevelsen skaper vi ved å vise respekt for dem som mennesker og som fagpersoner med verdifulle erfaringer og høy kompetanse og ved å legge forholdene slik til rette at de trives underveis.
1.5 Krav til god etter- og videreutdanning
De grunnleggende kravene til god etter- og videreutdanning på universitets- og høgskolenivå kan samles i tre hovedpunkter. Den må
Målgruppas behov
Spesielt tilrettelagt etter- og videreutdanning må ta utgangspunkt i de behovene målgruppa har:
Høy faglig standard
Etter- og videreutdanning ved universitet og høgskoler skal ha den samme faglige kvaliteten som all annen undervisning som blir gitt ved en akademisk institusjon. Den skal derfor være basert på systematisk innsamling og tilrettelegging av relevant kunnskapsstoff. Det kan bety at undervisningen er basert på forskning, eller at den kan være basert på annen systematisk erfaringsoppsamling innen det relevante fagområdet. Det kan ofte være lite som skiller disse to metodene, fordi det må stilles svært høye krav til systematikken i begge tilfellene. Det innebærer at etter- og videreutdanning må forankres i et fagmiljø og gis av fagfolk som enten selv har forsket på fagområdet, kjenner forskningsfronten eller har lang erfaring og utdanning på høyeste nivå innen fagområdet, og som er godkjent av fagmiljøet.
Tilgjengelighet
Målgruppene i etter- og videreutdanningen er ofte familiefolk i arbeid. For å gjøre etter- og videreutdanning tilgjengelig, må vi vurdere både tidspunkt og sted. Hvis målgruppa er samlet på ett sted, er det lettere å flytte én foreleser enn 30 kursdeltakere. Hvis deltakerne ikke kan følge opplæringen innenfor rammene av vanlig arbeidsdag, uten at det fører til store ulemper, må vi vurdere kveld, helg og andre arbeidsfri perioder. Eventuell bruk av slik tid må skje i forståelse med målgruppa.
Forskjellige former for fjernundervisning og kombinert undervisning brukes oftere og oftere for å gjøre både grunnutdanning og etter- og videreutdanning tilgjengelig for målgrupper som har familie og er i arbeid.
2 Organiserings- og formidlingsformer
Ved valg av organiserings- og formidlingsformer må vi ta hensyn til målgruppas og fagets egenart. Etter- og videreutdanning må legges slik til rette at
Disse hensynene er viktigere enn eventuelle "ulemper" de medfører for institusjonen som gir utdanningen.
Kjennetegn ved målgruppa som det er viktig å vurdere:
Faglige særtrekk:
Det finnes tre hovedmåter å organisere etter- og videreutdanning på:
Sentrale kurssamlinger ved institusjonen kan være hensiktsmessige når målgruppa er relativt lita og befinner seg nær utdanningsinstitusjonen som er ansvarlig for etter- og videreutdanningen, eller når undervisningen stiller spesielle krav til lokaliteter og utstyr.
Hvis målgruppa er lita og samlet fjernt fra utdanningsinstitusjonen, er det mer hensiktsmessig å legge samlingene der målgruppa befinner seg. Det er lettere å flytte én kursholder enn 20 deltakere.
Vi har videre erfart at det gir bedre effekt å arrangere flere korte samlinger enn én lang samling. Dette gir mulighet for introduksjon av teori, utprøving i praksis og utveksling av erfaring.
Fjernundervisning er undervisning hvor lærer og student er atskilt i tid og/eller rom. Det forutsettes toveis, teknologiformidlet kontakt mellom lærer og student. Teknologi omfatter her alle former for "kommunikasjonsteknologi": trykt tekst, video- og audiokassetter, post, telefon, telefaks, radio, fjernsyn, satellitt, elektronisk nettverk, videokonferanse osv. Fjernundervisning er særlig godt egnet innenfor etter- og videreutdanning fordi nye formidlingsteknologier gjør det mulig å tilrettelegge undervisning av høy kvalitet slik at den blir tilgjengelig for deltakere som bor spredt og ikke lett kan komme fra arbeid og familie. Forskjellige former for fjernundervisning gjør det også mulig å organisere opplæring slik at arbeidsplassen blir en læringsarena. Teori kan dermed knyttes til praksiserfaringer på arbeidsplassen, og deltakerne kan utvikle ny kunnskap i samspill mellom teoriundervisning og yrkesutøvelse. Fjernundervisning er derfor ikke en "nødløsning" vi tyr til når tradisjonell undervisning er umulig.
Valg av teknologi må skje på grunnlag av hvor stor og hvor spredt målgruppa er, og av særtrekk ved det aktuelle faget eller fagområdet. Ved hjelp av post, telefon og telefaks kan det bli god toveis kontakt med enkeltpersoner. Dette er egnede teknologier når målgruppene er forholdsvis små. Bildetelefon gir gode muligheter for toveiskommunikasjon med få og små grupper som oppholder seg fjernt fra utdanningsinstitusjonen. Videokonferanse brukes når målgruppa består av flere små "fjerne" grupper, mens satellitt, radio og fjernsyn gir god enveiskommunikasjon til de helt store målgruppene som bor svært spredt. Hvis vi kombinerer bruk av radio, fjernsyn eller satellitt med bruk av telefon, telefaks og elektronisk post, kan vi lage fjernundervisning som når mange og samtidig gir mulighet for en viss toveiskontakt. En utredningsgruppe oppnevnt av KUF la i april 1997 fram utredningen "Fjern og nær, Fjernundervisningsteknologi og skolebasert etter- og videreutdanning". Gruppa argumenterer for en nasjonal fjernundervisningsmodell for etter- og videreutdanning av lærere i grunnskolen, hvor en særlig bruker en kombinasjon av satellittsendinger og elektronisk kommunikasjon.
Når universitetene og høgskolene i Norge bruker fjernundervisning, kombineres denne ofte med sentrale eller desentrale samlinger. Det er dette vi her kaller kombinert undervisning. Det er en organiseringsform som stadig oftere blir brukt i videreutdanning: sentrale og/eller desentrale samlinger med teknologiformidlet toveiskontakt mellom kursholder og deltakere mellom samlingene.
Kombinert undervisning er særlig godt egnet for etter- og videreutdanning av store grupper. Ved bruk av f.eks. radio, fjernsyn eller satellitt kan vi nå store grupper med lik informasjon samtidig. For at effekten av etter- og videreutdanningen skal bli god, må slik informasjon bearbeides videre i lokale studiegrupper på hver enkelt skole eller i kommunen.
3 Faglig ansvar før, under og etter kurset
3.1 Et kapittel for dem som har faglig ansvar
Faglig ansvarlig og kursholder kan være samme person. Når det er mange kursholdere på samme kurs, er det viktig at én person har overordnet faglig ansvar. Det faglige utbyttet av etter- og videreutdanning er avhengig både av kursholderen og deltakerne. Begge parter har et ansvar for kvalitetsutviklingen.
3.2 Kursholders ansvar før kurset
God undervisning vil variere med kursform, kursinnhold, målgruppe og med den enkelte kursholderens undervisningsstil. Derfor kan det ikke utformes en fast mal for "Den gode undervisning". Det betyr likevel ikke at etter- og videreutdanning for voksne ikke stiller den faglig ansvarlige overfor bestemte utfordringer. En del slike blir tatt opp i dette kapitlet.
Samarbeid med administrasjonen
Selv om det faglige ansvaret i hovedsak ligger hos kursholderen, er vedkommende avhengig av det forarbeidet som er gjort ved administrasjonen (jf. kapittel 5). Administrasjonen står mellom kursholderen og deltakerne og sørger for nødvendig informasjon mellom partene.
Det er kursholderens utfordring å utnytte tilgjengelig informasjon.
Kjennskap til målgruppa
Jo bedre kursholderen kjenner målgruppa og målgruppas arbeidssituasjon, jo bedre er forutsetningene for å målrette et kursopplegg. Bare når denne kunnskapen blir innhentet tidlig nok, kan den bli brukt ved utformingen av kursinnhold og arbeidsmåter.
Det blir en utfordring for kursholderen å skaffe seg tilgjengelig kunnskap om de forutsetningene og ønskene målgruppa har.
Kursutvikling
Ved videreutdanning, som gir formell kompetanse, må den fagansvarlige instansen ha ansvar for å
Alt dette må følge de samme krav som er satt til andre undervisningstilbud ved universiteter og høgskoler.
Etterutdanningskurs, som ikke gir formell kompetanse, kan utvikles i samarbeid med brukergruppa, gjerne som en gradvis prosess der både fagansvarlig og brukergruppa kommer med innspill. Slik kursutvikling er særlig aktuell ved kurs for en avgrenset målgruppe som går over lengre tid.
Samarbeid med brukergruppa er viktig for kursutvikling.
Samordning av kurskomponenter
Et problem ved omfattende opplegg med flere forelesere er at det ofte blir overlappinger eller dårlig sammenheng mellom deler av kurset.
Overordnet ansvar for faglig koordinering bør ligge hos én person. Likevel har hver foreleser et ansvar for sammenheng og progresjon i det faglige opplegget.
Kursholderne må kunne forvente at det administrativt blir lagt til rette for nødvendig kontakt mellom aktørene, slik at disse problemene blir redusert. Slik kontakt er nødvendig både ved planlegging av kurs og underveis i kurset.
Informasjon til deltakerne
Forhåndsinformasjon gir deltakerne bedre forutsetninger for godt utbytte. Kursholderen er sentral når det gjelder å utforme ulike former for informasjon:
Krav til rom og utstyr
Rom og utstyr betyr mye for gjennomføringen av undervisningen.
Det er en oppgave for den faglig ansvarlige å presisere krav til rom og utstyr.
Når det skal brukes mer komplisert teknisk utstyr, er det nødvendig at kursholderen er med på å legge praktisk til rette for dette før kurset begynner.
Se vedlegg 6 "Sjekkliste for faglig ansvarlig".
Store krav til kursinnhold og gjennomføring
Universitetenes og høgskolenes målgrupper stiller gjerne store krav til kursinnhold og gjennomføring.
Hver enkelt lærer må derfor vurdere sin egen kompetanse i forhold til forespørsler om kursoppdrag.
Et moment i denne vurderingen er at engasjement innenfor etter- og videreutdanning gir nyttig erfaring også for kursholderen. Innholdet må tilrettelegges for nye målgrupper, og møtet med praksiserfaring utvider kursholdernes egen kompetanse. Universiteter og høgskoler har derfor en egeninteresse i denne typen virksomhet.
3.3 Kursholders ansvar under kurset
Medvirkning fra deltakerne
Ved gjennomføring av kurs er det viktig å legge vekt på den forhåndskunnskapen og praksiserfaringen deltakerne har på det aktuelle fagfeltet. Et viktig mål for etterutdanning er å få deltakerne til å bearbeide egne erfaringer. Da er både ny kunnskap og refleksjon over egne erfaringer og egen praksis viktig. Utbyttet av et kurs er derfor gjerne avhengig av at en klarer å trekke fram deltakernes egne kunnskaper og praksiserfaringer.
En viktig utfordring for læreren blir derfor å legge til rette for aktiv deltakermedvirkning, med høvelig balanse mellom dette og tilføring av ny teori.
Mange kursholdere har gode erfaringer med å la deltakerne skrive logg underveis.
Teori og praksis
Etter- og videreutdanning skal gi impulser til endring i praksis. Når ny kunnskap blir satt i forhold til praksis, er sannsynligheten for endring større.
Det blir derfor en utfordring for læreren å trekke linjer mellom teori og praksis.
Kjennskap til deltakernes arbeidssituasjon er nyttig for læreren.
Kurs vil være ulike. Noen vektlegger ny teori, mens andre har sterkere vekt på praksis. Men med tanke på utvikling av handlingskompetanse er det i begge tilfeller nødvendig å få fram sammenhenger mellom teori og praksis og ideer om hvordan endringer kan skje. Dette kan en gjøre ved å simulere virkelighetsnære situasjoner med f.eks. rollespill og problemorientert undervisning.
I mange tilfeller er det også ønskelig å følge opp kurssamlinger med veiledning knyttet til arbeidssituasjonen for å oppnå reell endring av praksis.
Erfaringsutveksling
En viktig del av kursutbyttet er å få del i andres erfaringer.
Det er derfor en viktig utfordring for læreren å innpasse erfaringsutveksling i kursopplegget.
Utveksling av erfaringer kan skje på ulike måter:
Alle arbeidsformer kan være nyttige, og ansvaret for å bruke varierte arbeidsformer hviler på kursholderen.
En viktig effekt av erfaringsutveksling er at det blir etablert kontakter, som kan utnyttes for utveksling av erfaringer ut over rammen for kurset. Denne typen nettverk er viktig for videre faglig utvikling ved egen institusjon eller arbeidsplass.
Kursholderens opplegg betyr mye for at faglige kontakter blir etablert.
Arbeidsmåten en del av kursinnholdet
For enkelte målgrupper gir arbeidsmåter som blir brukt på et kurs, ideer og impulser for deltakernes egen praksis. Arbeidsmåten er en viktig del av kursinnholdet.
Ved planleggingen av et kurs er det derfor en utfordring å velge arbeidsmåter som er eksemplariske og har overføringsverdi for deltakernes praksis.
Praktisk tilrettelegging for deltakerne
Deltakernes utbytte blir ofte større om viktige tabeller, grafiske framstillinger, ferdigskrevne transparenter o.l. blir delt ut som arbeidskompendier under kurset.
Det er nyttig å sende slike kompendier ut til deltakerne på forhånd.
Lærerens vurdering avgjør hvilken ordning som er mulig og hensiktsmessig.
Innledning, hovedtema, avslutning
Deltakerevaluering etter korte kurs tar ofte opp at for mye tid har gått med til innledninger som skal plassere kurstemaet faglig, slik at det har gått på bekostning av dybden i hovedtemaet. Dette ser ut til å være en vanlig fallgruve.
Jo kortere kurset er, jo viktigere er det at innledningen er stram og presis, og at hovedtemaet får tilstrekkelig rom og dybde.
Også avslutningen betyr mye for kursutbyttet. Deltakerevalueringer gir tips om god kursavslutning:
Løpende evaluering
Ved lengre kurs kan evaluering etter deler av kurset rette opp svakheter som sluttevalueringen ikke fanger opp (jf. avsnitt 6.1).
Kursholderen har ansvar for å organisere løpende evaluering.
3.4 Kursholders ansvar etter kurset
Arbeid mellom kurssamlinger
Mange kurs går over flere samlinger ("sandwichkurs"). Slike kurs kan mer enn korte kurs legge til rette for samordning av teori og praksis. Kursholderen kan vise til relevant litteratur, utforme arbeidsoppgaver for utprøving i mellomperiodene, trekke inn og utnytte deltakernes praksiserfaringer underveis i kursperioden.
Et gjennomtenkt opplegg for et lengre kurs kan på en helt annen måte enn ved korte kurs organiseres med tanke på deltakernes kunnskapsutvikling og praksisendring.
Tilrettelegging av etterarbeid etter korte kurs
Også for kortere kurs kan en legge til rette for videre arbeid gjennom litteraturtilvisninger og spørsmålsstillinger.
Referat fra gruppearbeid osv. er en god hjelp for etterarbeid. Større referat renskrives og distribueres til deltakerne etter kurset.
Det er en viktig oppgave for læreren å legge til rette for videre arbeid etter avsluttet kurs.
Kursevaluering og erfaringsutveksling
Skal sluttevaluering ha noen hensikt, må evalueringsresultatet utnyttes slik at det gir korrektiv til nye tiltak. Erfaringer fra etter- og videreutdanning bør derfor bli formidlet mellom fagfolk som er engasjert i slik virksomhet. Nye aktører må få dra nytte av tidligere erfaringer.
Å delta i denne typen erfaringsutveksling er derfor en del av kursansvaret.
Kurskvalitet er avhengig av administrativ tilrettelegging, av medvirkning fra bestiller og av dem som har faglig ansvar. I tillegg er kurskvaliteten og utbyttet avhengig av aktiv medvirkning fra deltakerne.
Ny innsikt oppstår i samspillet mellom kursholder og aktive kursdeltakere, der deltakerne også har ansvar for å sette ny teori i forhold til egne yrkeserfaringer.
Deltakere ved etter- og videreutdanning må derfor være innstilt på å
Forventninger om aktiv kursdeltaking bør bli presentert samtidig med melding om opptak. Det kan skje gjennom en egen deltakerbrosjyre, som f.eks. bygger på punktene i dette avsnittet. Brosjyren bør også ta opp forventninger som deltakerne må kunne stille til kursarrangørene
4 Oppdragsgivers ansvar før, under og etter kurset
4.1 Et kapittel for den som skal bestille kurs
Bakgrunnen for dette kapitlet er et uttrykt ønske fra utdanningsinstitusjonene om at oppdragsgivere skal ha en "bestillerkompetanse". En ønsker en aktiv og medvirkende oppdragsgiver som kjenner målgruppas behov. Oppdragsgiverrollen er ny for mange. Da er det vanskelig å vite hva en kan få tilbud om, hva en kan kreve, og hvilke forventninger utdanningsinstitusjonen har til den som kjøper kurs. En god dialog og et godt samarbeid hvor begge parter kommer med innspill, er et godt utgangspunkt for et godt kurs.
En arbeidsgiver eller institusjon som ønsker å bestille etter- eller videreutdanning av en kursarrangør, må gjøre et godt forarbeid. Med utgangspunkt i planlagt utvikling må en kartlegge deltakernes følte kompetansebehov og bedriftens eller institusjonens kompetansebehov. Dette er helt nødvendig for å sikre at det kurset som tilbys, er et kvalitetsmessig godt tilbud som dekker behov målgruppa har.
Når oppdragsgiveren tar kontakt med kursarrangøren, er det viktig å
Grundig planlegging gir bedre etterutdanning
Målgruppas kompetansebehov
Dette er noen av spørsmålene vi må stille for å kartlegge målgruppas kompetansebehov:
Praktiske opplysninger
For å organisere etter- og videreutdanning på en mest mulig hensiktsmessig måte trenger vi svar på disse spørsmålene:
Planlegging
I planleggingsfasen må kursarrangøren og bestilleren i samarbeid ta stilling til disse problemstillingene:
I planleggingsfasen er det viktig med samarbeid mellom partene. Oppdragsgiveren må sørge for at administrativt og faglig ansvarlig får god informasjon om målgruppa, og at oppdragsgiveren får informasjon om ulike pedagogiske og tekniske muligheter som kan ligge i et kurstilbud. Slik kan en i fellesskap arbeide fram et faglig forsvarlig kurs som dekker de behovene målgruppa har. Det er viktig at partene setter av nok tid til samarbeid.
I perioder med stort press på utdanningsinstitusjonene har de et kapasitetsproblem. Er målgruppa relativt lita, kan det være hensiktsmessig å samarbeide med andre med lignende behov.
Samarbeid med andre arbeidsplasser, institusjoner, fylker og kommuner
Informasjon
Etter- og videreutdanning må markedsføres overfor målgruppa. Oppdragsgiveren bør gå aktivt inn i markedsføringen. Det gir bedre kjennskap til prosjektet og skape et positivt eierforhold til det. Her er det vesentlig at partene avtaler hvem som gjør hva, slik at ingenting blir uteglemt på grunn av misforståelser. Hvis oppdragsgiveren har direkte kontakt med målgruppa, er det naturlig at oppdragsgiveren får et hovedansvar for motivering og praktiske opplysninger knyttet til organisering rundt eget arbeidssted.
Oppdragsgiveren kan ha særlig ansvar for å nå målgruppa med informasjon om
Økonomi
Disse økonomiske problemstillingene bør avklares:
Nyttige opplysninger står i rundskriv F-10-96 Reglement om betaling for oppdragsvirksomhet ved universitet og høgskoler.
Avtale mellom oppdragsgiver og deltakere
Når omfattende etter- og videreutdanning skal settes i gang, kan det være nødvendig at det også inngås avtale mellom oppdragsgiver og deltakere, eventuelt deltakernes fagorganisasjoner.
Partene må være enige om rammebetingelser, som
4.2 Oppdragsgivers rolle underveis i kurset
Oppdragsgiver må bevisstgjøre i forhold til deltakeransvar
Kurskvalitet er avhengig av administrativ tilrettelegging, av aktiv medvirkning fra oppdragsgiveren og av den som har faglig ansvar. I tillegg er kurskvaliteten avhengig av deltakerne. Skal etter- og videreutdanning bygge opp handlingskompetanse, forutsetter det aktiv medvirkning fra deltakerne. Ny innsikt oppstår i møtet mellom teori og deltakernes yrkeserfaring. Samspillet mellom kursholderen og kursdeltakerne blir viktig for kursutbyttet.
Oppdragsgivers oppgaver
Aktiv medvirkning fra oppdragsgiveren er viktig. Oppdragsgiveren bør derfor
Kurs som går over tid og har innlagte praksisoppgaver mellom kursdagene, stiller ekstra krav til oppdragsgiveren i mellomperioden. Oppdragsgiveren må sørge for å
God tilrettelegging gir deltakerne bedre muligheter for å
4.3 Oppdragsgivers rolle i etterarbeidet
Oppdragsgiver bør være aktivt med i vurderingen av den kursingen medarbeiderne har vært igjennom. Oppdragsgiver bør i evalueringen vurdere og ta standpunkt til på hvilken måte arbeidsplassen skal videreføre og "foredle" kunnskapen. Oppdragsgiver må her sørge for å trekke med deltakerne. Samtidig ligger det et klart hovedansvar for at bedriftens eller institusjonens mål for etter- og videreutdanningen blir nådd, hos oppdragsgiveren. Dette gjelder blant annet videreformidling til andre på arbeidsplassen og innføring av ny praksis eller utvikling av eksisterende praksis.
5 Administrativt ansvar før, under og etter kurset
5.1 Administrativt ansvar før kursstart
Kurs som gir formell kompetanse kurs som ikke gir formell kompetanse
Utdanningsinstitusjonene tilbyr både eksamensrettede og ikke eksamensrettede kurs. Denne håndboka skiller ikke mellom denne typen kurs når det gjelder faglig ansvar eller oppdragsgivers ansvar. De eksamensrettede kursene krever imidlertid mer administrativ oppfølging når det gjelder formaliteter. Vi har derfor valgt å ta med et eget avsnitt 5.4 om kurs som gir formell kompetanse.
Administrativ oversikt
Administrasjon av kurs medfører en mengde små og store oppgaver. Det kreves god oversikt for å få alle detaljer på plass.En samlet oversikt som gir all nødvendig informasjon om praktiske gjøremål, avtaler, økonomi osv., er nødvendig.
Vedleggene 2 og 3 gir oversikt over en del oppgaver som skal utføres.
Prosjektmappe
Vi anbefaler at det for alle kurs opprettes en egen prosjektmappe (se vedlegg 1) med:
Administrativt ansvar
Administrativt ansvar omfatter
a) Innhenting av informasjon
Administrativt ansvarlig må kjenne målgruppa og skaffe opplysninger om
Administrativt ansvarlig må skaffe opplysninger om hver enkelt kursdeltaker, som
Et godt søknadsskjema er utformet slik at administrativt ansvarlig får de opplysningene som trengs fra deltakerne. Søknadsskjemaet kan være standardisert eller tilpasset det enkelte kurs. Det viktige er at en med utgangspunkt i kurset vurderer hvilke opplysninger det er nødvendig å ha, og sørger for å få dem inn på skjemaet.
Administrativt ansvarlig må ha kjennskap til målgruppas kompetansebehov og sette seg inn i
Administrativt ansvarlig må ha oversikt over utdanningsmiljøet på stedet og vite hva slags fagmiljø det er nødvendig å kontakte.
En bør ha god kjennskap til
b) Praktisk tilrettelegging
Før kurset annonseres, bør dette være klart:
Tid og sted
Plassering i tid er ofte avgjørende for om deltakerne kan benytte et kurstilbud. Kjennskap til målgruppa og arbeidsrytmen den har, er nødvendig for å kunne plassere kurs på gunstige tidspunkt. Stedsvalget kan også være avgjørende. Er målgruppa fra hele landet, er det viktig at kursstedet er sentralt i forhold til offentlige kommunikasjonsmidler. Ved behov for innkvartering bør en inngå avtaler med internat eller hotell og prøve å få en så gunstig døgnpris som mulig. Er målgruppa fra samme arbeidsplass, kommune e.l., må en i forhold til målsettingen vurdere om det er riktig å reise bort, eller f.eks. arrangere kurset på arbeidsplassen.
Krav til kurslokale
Fagansvarlig må overfor arrangøren klargjøre hvilke krav som skal stilles til kurslokalet:
Arrangøren bør bestille lokalet i god tid. Reservasjon av rom bør være klar før kurset annonseres, særlig gjelder dette større kurs og kurs som krever spesielt utstyr.
Se vedlegg 6 "Sjekkliste for faglig ansvarlig" og vedlegg 8 "Bestilling av hotell, møterom, måltider osv".
Nødvendig utstyr
Godt utstyr kan være avgjørende for kvaliteten på et kurs. Administrativt ansvarlig må vite
Formidlingsform og omfang av undervisning
Tilrettelegging av undervisning og formidlingsform bestemmes av målgruppas behov, faglige vurderinger, praktiske forhold og økonomi.
De som samarbeider om kurset, må vurdere
Søknad og søknadsfrist
Det bør være minimum en måned mellom søknadsfrist og kursstart ved kortere kurs. Ved kompetansegivende kurs bør en minimum ha seks uker. Se eksempel på søknadsskjema i vedlegg 11.
Kursarrangøren må ha tid til å
Er det for få påmeldte, må en bruke tiden til å gi beskjed om avlysning til
og avbestille
Behandling av søkerne
Alle søkere registreres. Melder det seg flere enn det kurset har kapasitet for, kan en vektlegge ulike kriterier. En kan gi plass til dem som
En kan også legge vekt på
Samme metode brukes ved prioritering av venteliste. En bør vurdere om det er hensiktsmessig å gjøre kriteriene kjent ved utlysning av kurset.
Se
Vedlegg 12 "Bekreftelse på mottatt søknad"
Vedlegg 13 "Bekreftelse på plass"
Vedlegg 14 "Mal for studiekontrakt"
Vedlegg 15 "Mal for ventelistebrev"
Vedlegg 16 "Mal for avslagsbrev"
c) Samarbeid med oppdragsgiver og faglig ansvarlig
Et tett samarbeid mellom administrativt ansvarlig, oppdragsgiver og faglig ansvarlig er nødvendig for at en skal finne de beste løsningene.
Noen samarbeidsområder en må bruke tid på, er
Partene bør
d) Avtaler
Det må på et tidlig tidspunkt inngås klare avtaler mellom partene.
Administrativt ansvarlig inngår avtale med
Avtale mellom oppdragsgiver og administrativt ansvarlig
Oppdragsgiver og administrativt ansvarlig må i fellesskap avklare de problemstillingene som er behandlet i avsnittene ovenfor, og sette opp en avtale på dette grunnlaget. Avtalen må omfatte
Om de tre siste punktene kan formuleringene nedenfor brukes.
Endring av avtalen:
"Oppdragsgiver skal informeres snarest mulig dersom prosjektet ikke kan gjennomføres innenfor de tids- og økonomirammer som er angitt i prosjektbeskrivelse og budsjett. Partene kan etter forhandlinger gjøre endringer i avtalen."
Stans i oppdraget:
"Hver av partene har rett til å stanse oppdraget i tilfelle mislighold fra den annen parts side. Slik stans skal skje skriftlig med minimum 30 dagers varsel. Varslingsfristen løper fra første dag i første måned etter at skriftlig varsel om stans er mottatt.
Ved stans i oppdraget dekkes lønnsutgifter i prosjektmedarbeidernes oppsigelsestid av prosjektet. Partene kan ikke kreve erstatning for tap ut over dette."
Tvisteløsning:
"Tvist som gjelder forståelse av denne avtalen, eller forhold som springer ut av denne avtalen, skal løses ved forhandlinger. Dersom enighet ikke oppnås, skal tvisten avgjøres ved voldgift etter reglene i rettergangsloven § 32."
Fagansvarlig trekkes inn i samarbeidet når en skal
Avtale med fagansvarlig
Avtalen mellom administrativt ansvarlig og fagansvarlig må omfatte
Se vedlegg 5 "Avtale mellom faglig ansvarlig enhet og administrativ enhet."
Avtale med innkvarteringssted
Avtale med innkvarteringssted må omfatte
Ved større kurs kan det være nødvendig å innkvartere deltakerne på ulike overnattingssteder. En kan lette arbeidet med dette ved å sende bestillingsliste på innkvartering til et reisebyrå.Se vedlegg 8 "Bestilling av hotell, møterom, måltider osv."
Avtale med kurssted
Avtale med kurssted må omfatte
Se vedlegg 8 "Bestilling av hotell, møterom, måltider osv."
Avtale om transport
Avtale om transport må omfatte
e) Markedsføring
Etter- og videreutdanning må markedsføres overfor målgruppa. Der en har en oppdragsgiver, bør vedkommende trekkes aktivt inn i markedsføringen. Det vil gi oppdragsgiveren bedre kjennskap til prosjektet og skape et positivt eierforhold til det. Her er det vesentlig å avtale hvem som gjør hva, slik at ingenting blir uteglemt. Er oppdragsgiveren i direkte kontakt med målgruppa, er det naturlig at oppdragsgiveren får et hovedansvar for motivasjon og praktiske opplysninger knyttet til organisering rundt eget arbeidssted.
Markedsføringen kan skje ved
Markedsføringen bør gi opplysninger som motiverer for å motta tilbudet og informere særskilt om
f) Informasjon til søkere
Kursannonsen bør inneholde
Alle søkere får rask tilbakemelding fra kursarrangøren om at de
Søkerne bør motta slik informasjon helst en uke og seinest to uker etter søknadsfristen. Det er stor sannsynlighet for at flere som får plass, trekker seg. Det er derfor ofte hensiktsmessig å gi plass til noen flere enn det ideelle deltakerantallet på kurset. Sørg også for å ha lang nok venteliste.
Søkere på venteliste må få beskjed umiddelbart når det blir ledig plass.
Før kursstart må deltakerne få skriftlig informasjon om
g) Budsjett og regnskap
Administrativt ansvarlig må se til at økonomien i et kurs er forsvarlig i forhold til faglig og administrativ kvalitet, deltakernes velferd og forventede kostnader.
Alle inntekter og utgifter må klargjøres i et kursbudsjett.
Disse økonomiske problemstillingene bør avklares:
Nyttige opplysninger står i rundskriv F-10-96 Reglement om betaling for oppdragsvirksomhet ved universitet og høgskoler.
Mulige finansieringskilder kan være
I budsjettet må vi ta med disse kostnadene:
Alle kurs skal ha et sluttregnskap. Har en fått offentlig tilskudd, kan en også få krav om offentlig revisjon.
5.2 Administrativt ansvar for gjennomføring av kurset
Tidspunkt for kursstart er avhengig av reisevei. Alle skal ha mulighet til å nå fram før oppstart, men kurset må starte så tidlig som mulig, tid er penger for alle parter.
Alle får kursmappe som inneholder
Administrativt ansvarlig bør være til stede på hele eller deler av kurset for å
Evaluering underveis
Dersom kurset har flere samlinger over et lengre tidsrom, er det hensiktsmessig å evaluere underveis, gjerne etter hver samling. Det gir god mulighet til raskt å endre eller rette opp om noe slår feil. En tidlig evaluering kan snu et kurs med en uheldig start i en positiv retning. Se for øvrig kapittel 6 Evaluering.
5.3 Administrativt ansvar for etterarbeid
Det er alltid nødvendig å sluttevaluere et kurs. Ved en gjennomgang av kurset kan en finne gode elementer en bør videreføre, og mindre gode en bør endre.
Den som har det administrative ansvaret, sørger for at disse deltar i sluttevalueringen:
Kursarrangøren er ansvarlig for å oppsummere evaluering fra alle parter og bruke oppsummeringen i kursets sluttrapport.
Sluttrapport
Alle kurs som er finansiert fra ekstern kilde, må ha en sluttrapport. Sluttrapporten omfatter
5.4 Kurs som gir formell kompetanse
Kurs som gir formell kompetanse/eksamensforberedende kurs
Omfanget av kurs som gir formell kompetanse, varierer fra institusjon til institusjon og fag til fag, for her er tradisjonene forskjellige. En kan gi tilbud om kurs som gir alt fra 1 til 20 vekttall. Offentlige undervisningsinstitusjoner kan ikke ta betaling for tilbud som omfatter mer enn 10 vekttall. Men denne regelen kan bli endret.
Uansett omfanget av kurset er det en rekke ting som må passes på:
Kursarrangøren er ansvarlig for
Ved eksamensforberedende kurs må kursarrangøren sørge for at
Ved all etter- og videreutdanning må deltakerne så tidlig som mulig få informasjon om
Se vedlegg 10 "Arbeidsfordeling og rutiner for eksamen."
Se også disse vedleggene:
Vedlegg 17 "Brev om semesteravgift og studiebevis"
Vedlegg 18 "Brev om oppmelding til eksamen"
Vedlegg 19 "Påminningsbrev"
Vedlegg 20 "Brev om eksamensavvikling"
Vedlegg 21 "Brev til faglig ansvarlig om arbeidsfordeling til eksamen"
Hvert tiltak bør bli evaluert slik at en kan lokalisere gode elementer som kan føres videre, og mindre gode som bør endres.
Evaluering kan bli gjort
Evaluering kan bli utført av
Evalueringsform må bli valgt ut fra kursets formål, kurstype og kursomfang. Formålet med evalueringen bestemmer hva som blir evaluert.
6.1 Evaluering utført av deltakere
Gjennom evalueringen får deltakerne gi tilbakemelding på innhold, arbeidsmåter og utbytte av det aktuelle kurset. Omfanget av evalueringen må stå i forhold til omfanget av kurset. For korte kurs er det bare rom for en summativ evaluering, mens det for større kurs bør være både formativ og summativ evaluering.
Se vedlegg 22 "Omfattende evalueringsskjema" og vedlegg 23 "Enkelt evalueringsskjema."
Hvorfor formativ evaluering
Formativ evaluering blir gitt underveis i et kursløp. Evaluering gir kursholderen informasjon som kan justere kursopplegget og gjennomføringen. Formativ evaluering er derfor viktig for å sikre kurskvalitet og bør legges inn i kurs som har et visst omfang.
Formativ evaluering kan også bli en del av selve læringsprosessen og derfor være med på å fremme deltakernes læring:
Hvorfor summativ evaluering
Summativ evaluering gir nyttig informasjon for nye tiltak. Det gjelder både for gjentaking av det aktuelle kurset og for nye kurs. Både oppdragsgiver, administrativt ansvarlig og fagansvarlig har behov for slik tilbakemelding. Den praktiske nytten av evalueringen avhenger av hvordan tilbakemeldingen blir organisert og informasjonen blir systematisert.
Som for formativ evaluering kan summativ evaluering også fremme læring. Ved å ta stilling til innhold og arbeidsmåter ved avsluttet kursløp må deltakerne reflektere over dette og se tilbake på kurset. Evaluering fremmer på denne måten både oversikt og innsikt.
Hvordan legge til rette for deltakerevaluering
Evaluering bør bli gjort på varierte måter som supplerer hverandre ved å gi ulike former for informasjon. Tilbakemelding fra kursdeltakere kan innhentes gjennom formaliserte prosedyrer, og mer uformelt. Både muntlig og skriftlig tilbakemelding er aktuell.
En viktig forutsetning for å få nyttig tilbakemelding, er at kursholderne viser at de er interesserte i og åpne for innspill fra deltakerne. Motivasjonen for å evaluere vil også være avhengig av at deltakerne ser at tilbakemeldingene påvirker opplegget.
For å få gjennomtenkte tilbakemeldinger bør deltakerne ved kursstart bli gjort oppmerksom på at de vil bli bedt om å evaluere tiltaket. Denne informasjonen kan gjerne være så konkret at deltakerne får greie på hva det blir etterlyst synspunkter på.
Evaluering gjennom samtale
Samtale mellom kursholder og deltakere gir gjerne den mest umiddelbare og nyanserte tilbakemeldingen. I små grupper kan en uformell samtale være en god evalueringsform. I større grupper blir det vanskeligere å gjennomføre slike samtaler. Private vurderinger fra noen få taleføre kommer lettest til uttrykk, slik at evalueringen blir lite nyansert. For å få en nyansert vurdering i større grupper kan det være nødvendig med en mer organisert samtale.
Dette kan organiseres slik:
Evaluering gjennom skriftlige svar
Evaluering gjennom skriftlige svar har vært mye brukt. Vanligvis svarer deltakerne på faste evalueringsskjemaer, gjerne ved avkryssing på faste svaralternativer. Eksempel på evalueringsskjema finnes som vedlegg til dette heftet.
Tilbakemelding som er innhentet på denne måten, gir nyttig informasjon for kvalitetsutvikling av nye tiltak. Men nytten er avhengig av utformingen av skjema og bearbeidingen og bruken av innhentet informasjon. Mye skriftlig kursevaluering er blitt lite brukt og har i hovedsak vært gjort for avfallskurven.
Jo mer generelle spørsmål som blir stilt, jo mindre eksakt tilbakemelding gir avkryssingssvar, og jo vanskeligere er det å bruke den informasjonen som er innhentet. Evaluering ved hjelp av skjema bør derfor helst stille konkrete spørsmål som går direkte på de sider ved kurset det er viktigst å få tilbakemelding på.
Derfor bør kursholderen være med på å utforme evalueringsskjemaet. Når kursholderen er med på det, kan spørsmålene bli rettet mot de viktigste sidene ved kurset, kursholderen kan føle seg tryggere som evalueringsobjekt, og den informasjonen som er innhentet, er meningsfull og vil sannsynligvis bli brukt.
For å få gjennomtenkte svar fra deltakerne bør også opplegg for skriftlig evaluering bli lansert tidlig i kurset.
6.2 Evaluering ved den faglig ansvarlige
Den faglig ansvarlige kan ha evalueringsoppgaver både før og under kurset og ved avsluttet kurs. Faglig ansvarlig og kursholder kan være samme person. Ofte kan det være en person som har faglig ansvar, men mange kursholdere.
Diagnostisk evaluering
Kursholderen kan bli trukket inn når det gjelder å registrere behov og ønsker ved planlegging av kurs. Kursholderens faglige bakgrunn kan være nødvendig for å stille relevante spørsmål som får fram slike behov og ønsker. Kursholderens faglige bakgrunn er også nødvendig for å vurdere registrerte behov og ønsker mot relevant faglig innhold. Den faglig ansvarlige kan altså ha viktige evalueringsoppgaver før et kurs.
Formativ vurdering
En viktig forutsetning for kurskvalitet er at kursholderen har en kritisk holdning til eget arbeid og en observerende holdning i forhold til dem som deltar i undervisningen. Kursholderen må se kritisk på sitt eget arbeid, bruke deltakernes reaksjoner som speil og gjøre korreksjoner underveis. Men skal dette kunne skje, må deltakerne kjenne seg trygge på at kursholderen er åpen for tilbakemeldinger.
En annen side ved den formative evalueringen er at kursholderen også må gi tilbakemelding til deltakerne. Det blir en utfordring for kursholderen å fange opp signaler om deltakernes oppfatning og forståing og gi både korrigerende og bekreftende tilbakemelding. Tilbakemeldinger bør også gjelde deltakernes innsats. Slik evaluering som er rettet mot deltakerne, er også viktig for sikring av kurskvaliteten.
Summativ evaluering
Som tidligere omtalt blir det en oppgave for den faglig ansvarlige å være med på å legge til rette for evaluering ved avsluttet kurs (jf. avsnitt 3.5). Kursholderen må også bruke evalueringsresultatet med tanke på videre kursengasjement. Det ligger også en evalueringsoppgave i det å gi tilbakemelding til administrativt og faglig ansvarlig om viktige forhold som er blitt avdekket gjennom evalueringsopplegg, eller som kursholderen ellers har observert ved gjennomføringen av kurset.
6.3 Evaluering ved oppdragsgiver
Også oppdragsgiveren må delta i evalueringsarbeidet. Denne evalueringen er omtalt i kapittel 4.
6.4 Evaluering ved administrativt ansvarlig
Det er alltid nødvendig å sluttevaluere et kurs. Ved en gjennomgang av kurset finner administrativt ansvarlig gode elementer en bør videreføre, og mindre gode en bør endre.
Administrativt ansvarlig må selv delta i evalueringen og samtidig ha ansvar for å oppsummere evaluering fra alle parter. En bør ha evaluering fra
Administrativt ansvarlig bruker oppsummeringen i kursets sluttrapport (jf. avsnitt 5.3).
For å utvikle kurskvalitet kunne oppfølgende effektundersøkelser være interessante. Slike undersøkelser har mer karakter av forskning enn av kursevaluering og kan derfor i liten grad knyttes til enkeltkurs. Men på lengre sikt bør universiteter og høgskoler legge til rette for oppfølgende evaluering av egen kursvirksomhet.
Vedlegg: | Maler bokmål |
Maler nynorsk |
Tilbake til toppen av dokumentet