Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, 1999. Gå til: [Digitale tekster] [Studenttekster]
 
 

Helene Julie Brødsjø
Kari Huun
Mona Helen Knudsen
Christel van der Laan
Christina Stornes Olsen
Jagtar Singh

 
 

Brukerinvolvering i skolens inneklima-arbeid
Eventyret om Askeladd Gustav og miljøhøna

Prosjektrapport  ved Studium i administrasjon og ledelse, Avd. for Samfunnsfag, Høgskolen i Vestfold, 1999

Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, 1999

Gå til:
Presentasjon av prosjektarbeidet
Prolog
Forord
Sammendrag
Innholdsfortegnelse



 
 
 
 

Presentasjon av prosjektarbeidet


Studieåret 1998/99 utførte 6 studenter ved Studiet i Administrasjon og Ledelse ved Høgskolen i Vestfold et prosjektarbeid som ble avsluttet med en 80 siders prosjektrapport. Dette notat er et sammendrag av denne rapporten og skrives av en av studentene. Tema for prosjektarbeidet var brukerinvolvering. Vårt "case" var "Larviksmodellen", et toårig prosjekt i HMS –tjenesten i Larvik kommune, der elever og ansatte i skolen involveres i skolens inneklima-arbeid. Vår problemstilling var: "Hvordan involvere elever og ansatte i kommunens arbeid for å bedre inneklima i skolen."

Prosjektrapportens tema, brukerinvolvering, assosieres ofte med andre begrep som medvirkning og medbestemmelse. Begrepene innebærer at man reelt er med og påvirker det som skjer i sin egen hverdag og er med i beslutningsprosessene som gjelder denne (Berg og Eikeland, 1997:107). Prosedyrer som sikrer reel involvering og medvirkning er et element i kvalitetssikringen mellom ytre effektivitet, mål og formål, og indre effektivitet, den daglige drift. Dette kan sikre at utførelse og beslutninger blir utført på det nivå der man har førstehåndskjennskap til de problemer og muligheter som finnes. Det spesielle i denne anledning er at i tillegg til de ansatte involveres også elevene ved skolen. Involvering av barn er nokså utradisjonelt. Barn og unges rolle som elever i skolen vil, slik vi ser det, føre til nye utfordringer i forbindelse med involveringen.

Prosjektoppgaven er strukturert med utgangspunkt i et analyseverktøy utviklet av Bolman og Deal (1998) med fire fortolkningsrammer; den strukturelle, den politiske, menneske/ressurs og den symbolske rammen. Avhengig av det perspektiv man legger til grunn vil for eksempel vårt tema, brukerinvolvering, kunne betraktes som alt fra en form for arbeidsdeling, en interessentgruppes plikter og rettigheter i en koalisjon, en organisasjons bidrag til å dekke et behov hos den enkelte eller til en norm fundamentert i en grunnleggende verdi.

"Larviksmodellen" med dens 18 elementer for bedring av inneklima, satser sterkt på å involvere brukerne. Enkelte av elementene består av nokså tradisjonelle gjøremål, som å lufte klasserom og sortere søppel. Andre elementer som ulike belønninger, seremonier og selve involveringen -arbeidet og medbestemmelsen, har muligens en mer "psykologisk" effekt. Det spesielle og kanskje unike ved denne modellen er at man her har samlet og systematisert ulike inneklimatiltak i en "pakke".

Gruppens empiriske grunnlag for prosjektoppgaven er kvalitative intervjuer, dokumentanalyse, en interessentanalyse, en brukerundersøkelse blant lærere ved 5 av kommunens skoler, samt kvalitative etterundersøkelser som utdyper disse. Rapporten refererer til disse undersøkelsene og drøfter i hvilken grad de ulike sider av involveringen er reel; om elevene kun utfører praktisk arbeid og medbestemmelsen uteblir. Ønsket om at den enkelte skole og den enkelte bruker skal få et eierforhold til "sin" måte å oppnå et godt inneklima på, står sentralt i modellen. Brukerinvolvering er en viktig del av denne prosessen (internaliseringen), vi har derfor lagt vekt på teori, drøfting og funn i forbindelse med denne. Interessant er også spørsmålet om "Larviksmodellen" er et effektivt "verktøy" på lik linje med tekniske løsninger på inneklima problematikk. I forbindelse med vår brukerundersøkelse fant vi en klar tendens til en sammenheng mellom et høyt antall innførte elementer ved en skole og hvor tilfreds lærerne var med innføring og gjennomføring av modellen. Med andre ord fant vi at ved de skoler der modellen var innført med mange elementer, altså både de praktiske og de av mer pedagogisk art, var lærerne fornøyd med "Larviksmodellen". I denne forbindelse blir det kanskje interessant å vite hvor mange elementer som er "nødvendig" og kanskje enda viktigere hvilke av elementene som gir størst effekt. Til tross for at våre kvantitative undersøkelser foreløpig ikke kan gi svar på dette, viser andre funn at belønning, medbestemmelse, seremonier og samhandling er like viktig som det praktiske arbeidet. De elementer som ikke er praktisk rettet ser ut til å bidra til at inneklima- arbeidet opprettholdes som en del av skolens drift – og derved ikke blir et engangs "skippertak", men et mer vedvarende engasjement som blir en del av skolens tradisjon og drift. (I høst vil data fra brukerundersøkelsen bearbeides ytterligere for å søke svar på nettopp dette. Resultatene vil bli referert i artikler senere i høst). I rapporten blir også andre variabler, som alder og kjønn også målt mot "tilfredshetsvariabelen".

Rapporten tar opp ulike sider ved brukerinvolvering, eksempelvis om elevenes posisjon i skolen er et hinder for reel involvering, om virksomhetsleders økte makt hindrer reel medbestemmelse osv. Prosjektets ulike undersøkelser viser også at modellen har en høy grad av overføringsverdi, lufta blir altså renere og av bedre kvalitet.

Kari Huun
12.08.1999
 
 

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

I. Prolog.


Eventyret om Askeladd Gustav og miljøhøna.

Det var en gang en kommune, som lå østenfor Brevik, og vestenfor Bakkenteigen. Den lå like ved et stort vann, kalt Farrisvannet. I denne kommunen var det flere skoler, og på de skolene var det mange ulykkelige barn. De var så forferdelig plaget, av hodepiner så grusomme, og av allergier og astma og pustebesvær, at de nesten ikke kunne holde ut skoledagen. Kong Råd i kommunen fikk mange og lange klager på sitt bord. Han påkalte sine undersåtter, den ene etter den andre, for å få hjelp. Men lite det nyttet, de visste heller ikke råd for bot og bedring. Alt det de prøvde å finne av muligheter kostet både gull og sølv, og det hadde ikke Kong Råd.

Tiden gikk og plagene til små og store vokste, snart fylte de skolene til randen. Nå var gode råd dyre, noe måtte skje! Kong Råd fikk beskjed fra det store stygge statstrollet om at hans sønn InternkonTROLLet hadde bestemt at loven om helse-, miljø- og sikkerhet skulle innføres straks! Da var det en undersått som kunne fortelle at han visste om en underlig mann, som kunne utrette de merkeligste ting, på de enkleste måter, og det beste av det hele var at det var nesten gratis. Kong Råd øynet et lys ut av mørket, og påkalte mannen. Askeladd Gustav het han, praktiker var han, med evner og mot til å tenke nytt og gå nye veier. Med seg hadde han den gode hjelperen sin, miljøhøna (symbol for ideene bak "Larviksmodellen"), hun satt på skulderen hans og kaklet i vei.

Det hadde seg slik at da Askeladd Gustav forrige året grublet, og grublet over hva han kunne gjøre for å hjelpe på hverdagen til de syke barna, tok han med seg skreppa si med nistemat, og strøk til skogs for å finne roen, og tenke ut gode løsninger. Da han gått langt og lenger enn langt, så han tok til å bli riktig så sulten, kom han over den vesle høna som stod der med nebbet fastkjørt i en stubbe og rykket og ville løs. "God dag, hønemor," sa Askeladd Gustav; "står du her og bryner nebbet ditt, den stakkar du er?" sa han. "Nå har ingen kalt meg hønemor på hundre år," sa høna; "men hjelper du meg å komme løs, og gir meg litt av nistematen din, så skal jeg hjelpe deg igjen," sa høna.

Askeladd Gustav syntes nok høna kunne trenge både mat og hjelp, så han kløyvde stubben slik at høna fikk løs nebbet, og så satte han seg ned og delte nistematen sin med henne. De spiste både lenge og vel, og da de var ferdige sa høna at hvis han ville ta henne med seg, og høre på hennes råd, så skulle han ikke behøve å gruble over alle inneklima problemene noe mer, da skulle nok hun vite råd, for hun var ei miljøhøne. Hør bare her:

"Det monnær vel litt
det vesle en gjør
sa Høna lakonisk
ho nappa ei fjør
av stjerten
og feide for egen dør"(Skjelbred).
Det var kloke ord fra ei høne tenkte Askeladd Gustav, og slo til på tilbudet. Og siden den dagen var de uadskillelige, hvor han gikk og hvor han stod, så var alltid høna med, og gav ham alle de råd han kunne tenkes å ha bruk for, for høna kunne alt om helse, miljø og sikkerhet, og hun visste også hvordan man skulle bære seg ad for å få brukerne til å delta, og bli med på valsen. Dette visste jo ikke Kong Råd noe om, og han syntes det var merkelig å ha med seg ei høne, men klok som han var sa han ingenting. Askeladd Gustav ville gjerne hjelpe Kong Råd og barna og de ansatte ved skolene, men ikke uten høna si. Kong Råd var så glad for at det endelig var en undersått med ideer (her: høna), vilje og evne til å gjøre noe, at han sa ja til alt Askeladd Gustav ba om. Askeladd Gustav tok med seg høna si, og dro av sted for å finne den første av de fryktelig syke skolene, med de forferdelig syke barna, og de like syke ansatte.

Da Askeladd Gustav og høna kom inn av døra på den første skolen, skjønte de at her var det best å trå til "med alle kluter". Askeladd Gustav samlet alle , både små og store rundt seg. Høna kaklet gode råd i øret hans i en sånn fart at det var bare så vidt han fikk det med seg. Høna nappa ei fjør i fra halen sin, og satte i gang å koste rundt beina på rektor, og da skjønte Askeladd Gustav at han måtte få med både små og store til å koste for egen dør. Og slik fortsatte de, de fikk alle med seg, og de kostet og de luftet og de omgav seg med rene trylleformler som var så enkle at det nesten var til å grine over. Vips så var tomme illeluktende melkekartonger, gamle matrester og annet svineri sortert og kastet. Ute skoene formelig "ramlet" av samtliges ben, og vinduene føyk opp samtidig som varmen ble skrudd ned. Askeladd Gustav og høna danset som en vind rundt om på skolen, og da høna vifta med fjørene sine så fikk Askeladd Gustav lommene fulle av mikrofiberkluter, som han delte ut til ivrige brukerne, og skolen ble ren på et blunk. Både små og store kastet seg om halsen på Askeladd Gustav, og høna, og takket for hjelpen, og ba dem skynde seg til neste skole. Og så de gjorde, de unte seg verken rast eller ro, men føyk av sted.

På den neste skolen var det ikke like lett, den store rektoren og vennene hans ville ikke vite av verken trylleformler, gode råd eller "nye kluter". Askeladd Gustav og høna prøvde så godt de kunne å få de syke, sinte, sære menneskene til å åpne øyne, ører og sanser. Til slutt skjønte de at her kom de ingen vei i første omgang, "ikke faller treet ved første hogg bestandig", men "håp er våken manns drøm", sa høna. Og slik fortsatte ferden. De fleste av skolene de kom til var mer enn lykkelige for hjelpen de fikk. Noen tok imot få råd, mens de klokeste tok i mot alle, for rådene var slik laga at de trengte hverandre for at de skulle virke best. Og det varte ikke lenge før de skolene som lå østenfor Brevik og vestenfor Bakkenteigen, var blitt de friskeste i hele riket. Snart spurtes det vidt omkring, om denne mirakelmannen og høna hans, og alle ville de gjerne få dem på besøk. Og ferden gikk over land og strand, og finnes det fortsatt syke skoler, så holder de nok på enda.

Snipp, snapp, snute, så var eventyret ute.

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

II. Forord.


En takk!

Vi er en gruppe på seks personer som gjennomfører studium i administrasjon og ledelse ved Høgskolen i Vestfold. Vi har arbeidet med et prosjekt som har gått over to semester.

Vi ble tildelt Larvik kommune, HMS – tjenesten som organisasjon. Kai Gustavsen, som er yrkeshygieniker ved HMS – tjenesten ble vår kontaktperson. Han har hele veien vært imøtekommende og hans bidrag har virkelig vært til stor hjelp. Vi retter en spesiell takk til ham og alle som så velvillig stillte opp på våre intervjuer og vår brukerundersøkelse.

Hans A. Hauge har vært vår veileder. Vi sitter igjen med kun positive minner fra veiledning, dette fordi "Hasse" har veiledet på en måte som har gitt oss pågangsmot til videre innsats. Vi takker for at han delte sin kunnskap med oss.

Vi har hele tiden lagt vekt på læring og en god gruppeprosess, men vårt hovedmål har vært å gjøre et faglig godt arbeid.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

III. Sammendrag.


Tema i denne prosjektoppgaven er brukerinvolvering. Som "case" benytter vi oss av "Larviksmodellen", et toårig prosjekt i Larvik kommune, som nå er overført til varig drift i skolen. Vår problemstilling er: "Hvordan involvere elever og ansatte i kommunens arbeid for å bedre inneklima i skolen."

Vi tar utgangspunkt i et analyse verktøy utviklet av Bolman og Deal (1998) med fire fortolkningsrammer, den strukturelle, den politiske, menneske/ressurs og den symbolske rammen. Avhengig av det perspektiv man legger til grunn vil for eksempel vårt tema, brukerinvolvering, kunne betraktes som alt fra en form for arbeidsdeling, en interessentgruppes plikter og rettigheter i en koalisjon, en organisasjons bidrag til å dekke et behov hos den enkelte, eller til en norm fundamentert i en grunnleggende verdi.

Vårt empiriske grunnlag for prosjektoppgaven, er kvalitative intervjuer, dokumentanalyse, en interessentanalyse, brukerundersøkelse, samt kvalitative etterundersøkelser som utdyper disse.

"Larviksmodellen" med alle dens 18 elementer for bedring av inneklima, satser sterkt på involvering av brukerne. Medbestemmelse, medansvar og selv å kunne påvirke sitt eget inneklima er viktige sider ved brukerinvolveringen. I hvilken grad de ulike sider av involveringen er reelle i elevenes hverdag, blir gjennomgående drøftet og sammenholdt med våre ulike funn.

Vi har funnet en klar tendens til at et høyt antall innførte elementer av "Larviksmodellen" ved en skole, økte brukernes tilslutning, samtidig som det bidro til en opplevelse av et bedret inneklima.

Ønsket om at den enkelte skole og den enkelte bruker skal få et eierforhold til "sin" måte å oppnå et godt inneklima på, står sentralt i modellen. Med andre ord, man ønsker at de ideer og verdier som ligger til grunn for modellen skal internaliseres hos brukerne. Brukerinvolveringen er en viktig del av denne internaliseringsprosessen, vi legger derfor stor vekt på teori, drøfting og funn i forbindelse med denne.

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

IV. Innhold.


I. Prolog
II. Forord
III. Sammendrag
1 Innledning.
1.1 Rapportens tema og "case"
1.2 Problemstilling.
1.3 Delrapportens struktur.
2 Metode.
2.1 Hva vi gjennomførte av datainnsamling, hvorfor og hvordan.
2.2 Hensiktsmessighet i forhold til vår problemstilling.
3 Presiseriger av hms, "larviksmodellen" og dennes forankring i kommunen.
3.1 Helse-, miljø- og sikkerhetstjenesten (HMS).
3.2 "Larviksmodellen" fra paragraf til handling.
3.3 Organisasjonsform og "Larviksmodellen" som varig drift.
4 En teoretisk bakgrunn for videre drøfting av vårt tema brukerinvolvering.
4.1 De fire perspektivene.
4.2 Tre begrepspar fra vitenskapsfilosofien.
5 Det Strukturelle perspektiv - formell organisering.
5.1 Hva er det strukturelle perspektiv på organisering.
5.2 Larvik kommune og omgivelsene
5.3 Den formelle organisering på brukernivå - i skolen.
6 Det politiske perspektiv.
6.1 Hvem har, hva slags og hvordan kontrolleres makten i koalisjonen "Larviksmodellen"
6.2 Interessegrupper i "koalisjonen Larviksmodellen"
7 Menneske/ressurs perspektivet.
7.1 Brukerinvolvering: en motivasjonsfaktor i seg selv.
7.2 "Larviksmodellens" motivasjonsfremmende faktorer.
7.3 Internalisering eller en overbevisningsprosess?
8 Det symbolske perspektiv
8.1 "Larviksmodellen" drøftet i lys av det symbolske perspektiv.
8.2 Deltagelse i ritualer – en viktig del av internaliseringen.
8.3 En skole – en organisasjons kultur eller mange subkulturer.
8.4 En skole som eksempel: "Soria Moria slott."
9 Konklusjon
10 Litteraturliste
Vedlegg
Vedlegg 1: Vaktmesterundersøkelse
Vedlegg 2: BRUKERUNDERSØKELSE VED SKOLER I LARVIK KOMMUNE.
Vedlegg 3: Intervjuguide deloppgave 4
Vedlegg 4: Univariat fordeling brukerundersøkelse. Tilgjengelig i Excel-format

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]
 

1 Innledning.


"Det var en gang…"
 

1.1. Rapportens tema og "case".

Tema for denne prosjektoppgaven er brukerinvolvering. Begrepet involvering assosieres ofte med andre begrep som medvirkning og medbestemmelse. Medbestemmelse betyr medinnflytelse og er en demokratiseringstanke som gjenspeiler ideer om at alle skal tas med i beslutningene. Det å involvere er kanskje et enda sterkere begrep i den retning; man involveres – innvikles, innbefattes (Tanums,1996;230) i noe, blir en del av noe. Både medvirkning og involvering innebærer at man reelt er med og påvirker det som skjer i sin egen hverdag og er med i beslutningsprosessene som gjelder denne (Berg og Eikeland,1997:107). Medvirkning betyr at ledelsen må "gi fra seg" noe av sin myndighet, når denne delegeres nedover i organisasjonen.

Også hvem som involveres gir retning for vårt tema. I forbindelse med statens moderniseringsprogram på 1980 tallet, bl.a. med "Aksjon publikum", ble brukerbegrepet introdusert og ord som kunde, klient og publikum ble byttet ut. Det "nye" navnet var også en måte å definere målgruppen i organisasjoner som benyttet mål og –resultatstyring (Berg og Eikeland, 1997:19).

Byråkratiske systemer kan til tider føre til liten kontakt mellom nivået hvor beslutningene fattes (prinsipal, ledelse, styret osv.) og de som har førstehåndskjennskap til problemene – brukerne (agent, ansatt, klient osv.). Kanskje som et resultat av et ønske om å sikre kvalitet i første linje, har flere offentlige institusjoner, i senere år, satt bl.a. medvirkning og involvering på dagsorden. Dette kan sikre at utførelse og beslutninger blir utført på det nivå der man har førstehåndskjennskap til selve prosessen og de problemene og mulighetene som finnes. Medvirkning er en forutsetning for et vellykket kvalitetsarbeid fordi det er relasjonen mellom bruker og produsent som skaper opplevd kvalitet. Brukerinvolvering er et element i kvalitetssikringen mellom ytre effektivitet (formål og mål) og indre effektivitet (den daglige drift). Med andre ord prosedyrer som sikrer tilbakemelding fra brukerens hverdag, i form av medbestemmelse og førstehåndsinformasjon, er med på å sikre, ikke bare at vi "gjør tingene riktig", men er også med på justere målene, dvs. "gjøre de riktige tingene". Involveringen vil altså sikre bedre prosesser og kontinuerlig læring.

Brukerinvolvering symboliserer også at ledelsen ønsker å "ta brukerne med på laget", signaler som kan ha motiverende virkninger. Det å kunne ha mulighet til å påvirke sin egen hverdag er med på å skape trivsel for den enkelte. I tillegg til det å bli "tatt med", kommer også andre sekundære virkninger av involveringen. Men begrepet inneholder ikke bare rettigheter, men også plikter. Pliktene kan bestå i alt fra aktivt engasjement i beslutningsprosessen til utføring av praktisk arbeid og tiltak.

Rapportens "case".
I prosjektperioden har vi vært tilknyttet HMS – tjenesten (Helse-, miljø- og sikkerhetstjenesten) i Larvik kommune. I denne kommunen benytter bl.a. skolene en fremgangsmåte – et konsept, for å oppnå et bedret inneklima uten tekniske løsninger. Konseptet, "Larviksmodellen", et tidligere prosjekt som nå er med i den varige drift, er altså relatert til inneklimaarbeid i skolen og innbefatter brukerinvolvering. Som "case" benyttes dette konseptet som utgangspunkt for vår analyse av tema, brukerinvolvering.

Det spesielle i denne anledning er at i tillegg til de ansatte, involveres også elevene ved skolen. Involvering av barn er nokså utradisjonelt. Å benytte begrepet brukere i forbindelse med elever i en skole er heller ikke vanlig. Barn og unges rolle som elever i skolen vil, slik vi ser det, føre til nye utfordringer i forbindelse med involveringen. Deres bevissthetstilstand og kognitive nivå har også betydning i denne sammenheng. Utfordringene kan bl.a. bestå i å sikre at elevenes medbestemmelse er reell. "Larviksmodellen" består av en rekke elementer som skal utføres bl.a. av elevene. Elementene består av alt fra praktisk arbeid til mer pedagogiske hjelpemidler. Mye av det praktiske arbeid i forbindelse inneklimaarbeidet utføres av elevene. De ansatte benevnes også som brukere i sammenheng med modellen, muligens fordi skolene formelt er organisert som resultatenheter. Også de ansatte involveres i utførelse av modellens 18 elementer.

I denne prosjektoppgaven drøfter vi ulike sider ved brukerinvolvering, da i lys av den involvering som skjer i skolene ved benyttelse av "Larvikmodellen". Det blir da sentralt å undersøke de ulike sider ved involveringen av elever og ansatte ved skolene, da spesielt med fokus på medbestemmelsen og de utfordringer som involveringen bringer med seg når denne gjelder barn og unge.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

1.2. Problemstilling.

Som et resultat av at involvering av elever er et nokså sjeldent fenomen, har vi valgt en relativt åpen problemstilling fordi vi primært søker å eksplorere/konstatere hvordan "Larviksmodellen" kan gjennomføres. Dette utgangspunktet legger grunnlag for følgende problemstilling:

Hvordan kan elever og ansatte involveres i kommunens arbeid for å bedre inneklima i skolen?

Som vi var inne på tidligere vil altså elever og ansatte her representere brukerne. Elevgruppen består av både barn og ungdom, fra ca. 6 til 15 år. Ansattegruppen består av rektor, lærere, renholdere, vaktmester og andre ansatte. Problemstillingen omfatter alle kommunale skoler, altså barne- og ungdomsskolene. Involveringen betyr både plikter og rettigheter for den enkelte bruker. "Larviksmodellen" legger vekt på involvering, som for elevene består i praktisk arbeid og medbestemmelse, for lærerne ansvar for å gi informasjon og kontrollere arbeidet. Rektor leder gjennomføringen og bør sikre kvaliteten av involveringen, mens renholders arbeid utgjør en stor del av konseptets innhold ved å benytte moderne og mer effektive rengjøringsmetoder. Ideen bak modellen er fundamentert i at brukerne skal oppnå et eierforhold til sin egen skoles variant av modellen. Med andre ord, man ønsker at de ideer og verdier som ligger til grunn for modellen skal internaliseres hos brukerne. Selve involveringen blir en viktig del av denne internaliseringsprosessen. "Larviksmodellen" består av 18 ulike elementer, alt fra "bruk av innesko" til "mopping av klasserommet" (samtlige elementer er utdypet i kapittel 4.). Selve den praktiske utførelse i tillegg til de sekundære virkninger av involveringen, slik som følelse av fellesskap osv., fører til en ytterligere forsterkning av internaliseringen. Vi tenker da på verdier som økt samhold, følelse av å være del av noe og det å kunne bidra til helsefremmende arbeid for seg selv og andre.

Fire ulike perspektiver.
Med bakgrunn i vårt tema tar vi utgangspunkt i et verktøy for analyse som er samlet i Bolman og Deals bok om organisasjon og ledelse. Fire ulike perspektiver blir grunnlaget for vår analyse av tema. De fire perspektivene er det strukturelle, det politiske, menneske/ressurs og det symbolske perspektiv. Vårt tema drøftes da med utgangspunkt i hvilket perspektiv som ligger til grunn. Brukerinvolveringen kan da i den strukturelle rammen betraktes som en form for arbeidsdeling som krever ulike formelle prosedyrer, i den politiske rammen fremstå som en interessentgruppes plikter og rettigheter, i menneske/ressursrammen får involveringen en motiverende funksjon og i det symbolske ser vi bl.a. på involveringen som en norm fundamentert i en grunnleggende verdi.

Tre begrepspar fra vitenskapsfilosofien.
Vi benytter oss også av enkelte begrepspar fra vitenskapsfilosofien for lettere å kunne sortere dataene på en måte som øker muligheten for å avdekke interessante perspektiv på vårt tema brukerinvolvering. Begrepsparene er individualisme versus kollektivisme, informasjonsanalytisk tilnærming versus perspektivanalyse, samt formålsrasjonalitet versus verdirasjonalitet. Et individualistisk utgangspunkt vil for eksempel legge vekt på at et sosialt fenomen som "Larviksmodellen" i varig drift, består av ulike typer kontrakter mellom ulike grupper tilknyttet modellen. En metodologisk kollektivist hevder at individene styres av lovmessigheter i organisasjonen. "Larviksmodellen" vil da for eksempel fremstå som en måte å strukturere inneklimaarbeid på, med fastsatte prosedyrer og mål. Med en informasjonsanalytisk tilnærming innhenter vi for eksempel data om hva brukerne mener om modellen. En perpektivanalyse må kanskje benyttes når vi for eksempel intervjuer barn, der man til tider legger mindre vekt på hva de sier og mer vekt på tolkninger av deres ytringer. Formålsrasjonelle handlinger styres av mål/middel tenkning, og for eksempel hvilken nytte, bruk av "Larvikmodellen" kan ha for den enkelte, blir da sentralt. Det at man kan bidra til et bedret innelima, kan i seg selv være en verdifull handling, og blir et eksempel på verdirasjonalitet. De ulike begrepene kan i ulik grad benyttes som utgangspunkt for analyse i alle de fire perspektivene. Vi tar derfor utgangspunkt i det begrep som passer best under hvert perspektiv.

Som et resultat av vårt tema brukerinvolvering og "Larviksmodellens" fokusering på at brukerne skal oppnå et eierforhold til konseptet, vil mye av oppgavens innhold og struktur bære preg av vår fokusering på internaliseringsprossessen. I tilknytning til denne prosessen og kvaliteten på involveringen, blir det naturlig nok også viktig å undersøke om benyttelse av modellen, virkelig har den effekt den lover og hvilken overføringsverdi som ligger i konseptet.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

1.3. Rapportens struktur.

Vi har valgt å starte vår oppgave med en prolog i form av et eventyr. Eventyret er en fortelling om Larvik kommune og "Larviksmodellen", der vi setter på spissen spesielt modellens positive sider. Vi har valgt å benytte en helt annen form for litterær tilnærming i tillegg til vår mer nøkterne sakprosaform, nettopp for å markere at enkelte sider ved "Larviksmodellen" kan virke nokså eventyrlige. Ved bruk av enkle metoder for å bedre inneklimaet, hevdes det at man oppnår vel så gode resultater som ved bruk av tekniske løsninger. Det faktum at en person med praktisk kompetanse og evne til å tenke nytt har utviklet et konsept for å bedre inneklima, som er vel så bra som dyre tekniske løsninger og stor teknologisk innsats, er etter vår mening, nokså "eventyrlig". Også enkelte av våre overskrifter er knyttet til små tekster hentet bl.a. fra eventyrenes verden.

De metodiske tilnærminger vi har benyttet for å belyse vår problemstilling blir redegjort for og vurdert i forhold til vårt tema brukerinvolvering i kapittel 2. Dette metodekapittelet viser til våre ulike undersøkelser, både kvalitative og kvantitative. Vi legger samtidig vekt på den læringsprosess vi har gjennomgått i prosjektarbeidet, samt hvor hensiktsmessig de ulike metodene har vært i forhold til å skaffe data til å belyse vår problemstilling. For å øke forståelsen av vår problemstilling i forbindelse med vårt "case", gir vi i kapittel 3 en redegjørelse for konseptet "Larviksmodellen". Kapittelet består av bl.a. en oversikt over helse, miljø og sikkerhets tjenestens arbeid i forbindelse med inneklima, "Larviksmodellens" ulike elementer, samt Larvik kommunes organisasjonsform og hvordan "Larviksmodellen" er innpasset i denne.

Vi innleder prosjektoppgavens teori og analysedel med et kapittel hvor vi drøfter vårt tema brukerinvolvering i lys av de vitenskapsteoretiske begrepspar vi viste til i kapittel 1.2 . Kapittel 4 gir teoretiske avklaringer for den videre drøfting og systematisering av våre innhentede data om involveringen i forbindelse med de ulike perspektivene.

Analyse og teoridelen av prosjektoppgaven starter med et relativt kort kapittel 5, "Det strukturelle perspektiv". Innledningsvis drøftes de sider ved brukerinvolveringen som blir sentrale i dette perspektivet. Skolens omgivelser, konseptets mål, teknologi og den formelle organisering på brukernivå – i skolen, blir ytterligere drøftet i delkapitlene.

Den mest omfattende del av oppgaven er vårt kapittel 6, som omhandler det politiske perspektiv. Også her innledes kapittelet med en teoretisk drøfting av vårt tema. Som et resultat av de resonnementer vi kommer frem til i denne innledningen, setter vi videre fokus på hvem, hva slags og hvordan kontrolleres makten i "koalisjonen Larviksmodellen". Under dette avsnittet utdypes teorier om internalisering nærmere. Videre systematiseres våre data ved en interessentanalyse, der vi sorterer våre ulike funn ved å, etter tur, ta for oss de ulike interessegruppene som naturlig er knyttet til konseptet – rektor, lærerne, vaktmester, renholder, elever, foreldre og kommuneadministrasjonen.

Kapittel 7, "Menneske/ressurs perspektivet", er et relativt kort kapittel der vi retter oppmerksomheten på de sider ved "Larviksmodellen" som kan virke motivasjonsfremmende. Kapittelet består av en teoretisk og analytisk innledning med fokus på involvering, samt videre fordypning i modellens ulike motiverende sider. Avslutningsvis drøftes en alternativ modell som forklaring på "Larviksmodellens" tilslutning.

Det symbolske perspektiv, oppgavens 8.kapittel, består av en analytisk innledning som fører oss videre til et fokus på internaliseringen. Rituelle handlinger er en vesentlig del av metode for internalisering, og med utgangspunkt i denne rammen sammenholder vi våre data med teori om ritualer. Subkulturer og konflikter står sentralt i neste delkapittel. Avslutningsvis referer vi til kvalitative undersøkelser i en skole, resultatene systematiseres ved hjelp av ulike punkter i metode for internaliseringen: Ritualer, sosialisering, utvelging og avanseringsmuligheter. Vi avslutter rapporten med en konklusjon i kapittel 9.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

2. Metode


"Det er "metoden" som det gjelder, den frigjør eller feller"(fritt etter Ibsen sitat).

I dette kapittelet vil vi gi innsyn i valg av metode og hvordan dette har påvirket vårt arbeid med å belyse problemstillingen. "Vi" er en gruppe på seks studenter som gjennomfører studium i administrasjon og ledelse (SAL) ved Høgskolen i Vestfold. Larvik kommune, med HMS – tjenesten og skolene, har vært vårt "felt" siden september- 98. Tiden vi har hatt til disposisjon til dette arbeidet har begrenset seg til fire perioder a` ca. fjorten dager, samt tre uker til å sluttstille prosjektrapporten. Dette legger, etter vår mening, klare føringer både på hvilke spørsmål en med rimelighet kan søke svar på, og hvilke metodiske fremgangsmåter som kan anses som relevante.

Som vår nøkkelinformant og initiativtaker til inneklimakonseptet "Larviksmodellen", har yrkeshygieniker ved HMS- tjenesten bidratt med viktig informasjon og ellers vært til stor hjelp i tilgangsforhandlinger med andre informanter og respondenter. Da "Larviksmodellen" har en visjon om brukerinvolvering, mener vi at en studie av dette konseptet er egnet til å skaffe oss relevant data om vårt tema og vår problemstilling.

Vi har valgt å kombinere ulike metoder i denne undersøkelsen, fordi dette gir et bredere datagrunnlag og en sikrere basis for tolkning (Repstad, 1993: 20), samt en utvikling av vår metodeforståelse. Økt forståelse har gitt oss nye data, som igjen har vært opphav til nye metodetilnærminger og til nye tolkninger av "gamle" data. Kvalitative metoder har bidratt til økt forståelse for "dybde" og kvantitative for "bredde".

Vi vil i dette kapittelet først beskrive og begrunne de ulike metodevalgene, og dernest gjøre en vurdering av om disse har vært hensiktsmessige for å belyse vår problemstilling.

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

2.1 Hva vi gjennomførte av datainnsamling, hvorfor og hvordan.

Dokumentanalyse.
Med dokumentanalyse mener vi i denne sammenheng en metode som gir visse tekster status som kilder eller data for selve undersøkelsen på lik linje med feltnotater, intervjuutskrifter og lignende data (Repstad,1998:77).

På første møte med "feltet" stilte vår nøkkelinformant en del dokumentasjon til rådighet for oss. Vi nevner: handlingsplaner, temahefter, rapporter og organisasjonskart. For å få et best mulig grunnlag for analyse, tok vi imot alt vi fikk av skriftlige materiale. I tillegg til de dokumenter vi fikk av nøkkelinformant, anskaffet vi oss forskrifter, litteratur om inneklima og reklamemateriell. Samlet kan disse dokumentene karakteriseres som en blanding av beskrivende og vurderende kilder. Et metodisk problem kan, i denne forbindelse, være at dokumentene kun viser forfatternes virkelighetsoppfatning. Vi har i ettertid tenkt på at dokumentene er overveiende positive, og flere av de er attpåtil skrevet av informanten. På sin side kan offentlige dokumenter til tider virke som en overbevisende beskrivelse av virkeligheten, men i følge Repstad er saklig form ikke det samme som sant innhold (Repstad, 1998).

Analysen ble foretatt ved at vi først fordelte dokumentene på gruppens medlemmer, til gjennomlesning og vurdering av hvilke data vi kunne benytte i prosjektoppgaven. Deretter kom vi "i plenum" fram til en samlet forståelse av dataene. Hensikten med å benytte denne fremgangsmåten er i første rekke å spare tid. Vi anså det som urealistisk i forhold til den tiden vi hadde til disposisjon, at alle kunne rekke å lese gjennom alt selv om det muligens ville gitt et bredere diskusjonsgrunnlag i gruppa. Dokumentanalysen ga oss viktige faktaopplysninger og ideer til videre arbeid med prosjektrapporten. Det skal nevnes at flere av dokumentene ble tatt opp igjen ved senere anledninger i prosjektarbeidet, og de ga oss en ny forståelse av innholdet. De poeng vi ved den første gjennomlesning av dokumentene trodde var vesentlig, viste seg senere både å være mangelfulle og ufullstendige. Andre metodiske tilnærminger gav oss nye innfallsvinkler og økte samtidig behovet for å lese dokumentene på nytt. Som et resultat av nye tilnærminger og bedre "forståelse" av både tema og "case", ble det altså flere ganger nødvendig med en ny gjennomlesning av dokumentene.

Kvalitative intervjuer.
Vi utførte tre kvalitative, uformelle intervju med vår nøkkelinformant, to intervjuer i startfasen og et mot slutten av prosjektarbeidet. HMS – tjenestens kontor var møtestedet for alle disse intervjuene. Pål Repstad er inne på ulike metodekonsekvenser ved bruk av informanter i sitt kapittel om "Informanter i feltarbeid". En "god" informant bidrar ofte til tilgang på viktig data. Ulempene kan være bl.a. at vi kun får et utvalg av data, samt at informanten "farger" vår oppfatning av feltet (Repstad, 1998:38- 44). I ettertid kan vi se at vi ubevisst ble påvirket til å se utelukkende positive trekk ved "Larviksmodellen". Ubevisst fordi vi på et så tidlig tidspunkt i prosessen ikke var i stand til å stille kritiske spørsmål til opplegget.

Vi valgte å la det første intervjuet være kvalitativt og uformelt fordi vi visste at vår nøkkelinformant hadde spesielt god innsikt i de forhold vi skulle belyse og fordi våre kunnskaper på dette tidspunkt og på dette området var relativt begrenset. Et mer strukturert opplegg kunne også vært aktuelt, men vi følte oss "noe usikre" på hva vi egentlig skulle spørre om. Fem av prosjektgruppens medlemmer var til stede. Vi ønsket at alle, på et tidlig tidspunkt, skulle få muligheter til å bil kjent med vår nøkkelinformant og få det samme utgangspunkt for analyse av data. Dette la grunnlaget for meningsutveksling og fordeling av oppgaver i videre arbeid med prosjektet. De to første intervjuene foregikk med båndopptaker og notatblokk og hadde karakter av ustrukturerte samtaler.

Analysen ble hovedsakelig gjennomført på bakgrunn av notater. Lydbåndopptaket ga oss mulighet til å gå tilbake og sjekke utsagn vi ikke erindret på samme måte. Dette ble gjort ved et par anledninger. Vi utførte også diverse uformelle telefonsamtaler med nøkkelinformant, i hovedsak for å få tilgang til nye informanter. Dette foregikk på den måten at vi kom med forslag til hvem vi ønsket å intervjue og han hjalp oss med tilgang.

Relativt tidlig i vår arbeidsprosess ble vi oppmerksomme på at vaktmesterne ute i de ulike skolene var viktige samarbeidspartnere i inneklimakonseptet "Larviksmodellen", og dermed også viktige i forhold til vårt tema brukerinvolvering. Vi valgte derfor å intervjue tre vaktmestere på tre ulike skoler. Disse intervjuene bar preg av å ha en mer strukturert form enn de foregående fordi de ble utført med bakgrunn i en intervjuguide (vedlegg 1). Hensikten med intervjuguiden var at den skulle fungere som en huskeliste, slik at vi fikk med de temaene som skulle dekkes. To av intervjuene ble utført på vaktmesternes kontor og et over telefon. To fra prosjektgruppen var til stede, den ene stilte spørsmål og den andre gjorde notater.

Denne undersøkelsen bærer nok et visst preg av at den fant sted nokså tidlig i prosjektperioden. Spørsmålene var nok nøytralt formulert og gav nok til dels svar på det vi på dette tidspunkt var opptatt av, nå i ettertid derimot, er det mye vi gjerne skulle spurt vaktmesterne om.

Brukerundersøkelse
I forkant av tredje prosjektperiode bestemte vi oss for å gjøre en undersøkelse blant brukerene av "Larviksmodellen". Formålet med undersøkelsen var, i tillegg til å innhente ytterligere informasjon, å tilegne oss egne erfaringer med det arbeidet det er å utarbeide, gjennomføre og analysere en brukerundersøkelse (vedlegg 2).

Undersøkelsen ble gjennomført i løpet av to dager, og samtlige i gruppen deltok. Alt i alt fordelte vi 76 spørreskjemaer på 5 skoler, og vi fikk hele 60 svar, noe som gir en svarprosent på hele 79%

Vi vurderte å gjøre undersøkelsen blant elevene, men tidsaspektet, (vi hadde to uker til disposisjon i denne prosjektperioden, og vet at undersøkelser blant barn krever mye forarbeid), fikk oss til å velge lærerne. Videre valgte vi å begrense undersøkelsesfokus ved å utføre undersøkelsen blant lærere med stor stillingsbrøk, fortrinnsvis klassestyrere fordi vi anså disse for å være de med mest erfaring på det aktuelle området. Vi ønsket å fange opp 10-15 lærere ved hver skole, dette viste seg i praksis å være de fleste av lærerne, utenom deltidsansatte, ved enkelte av skolene. Det var et realistisk tall sett i forhold til kriteriene vi hadde satt, men også med hensyn til ressurser vi hadde til disposisjon til videre analysearbeid.

Utarbeidelse av skjema til brukerundersøkelsen.
En teoretisk kombinasjon av vitenskapsteori og de fire perspektivene av vårt tema brukerinvolvering, ga et grunnlag for utforming av 23 påstander som satte søkelys på de ulike sidene ved brukerinvolvering. Ved å benytte påstander mente vi at det ville være lettere for respondenten å ta stilling. Spørreskjemaet startet med variablene kjønn, alder, type skole og antall år ansatt. Alle med fastsatte svaralternativer. En kvalitativ tilnærming ville være mer tidkrevende både i forhold til innhenting og bearbeiding av materiale, samtidig som den ville gi større generaliseringsproblemer enn den kvantitative. Ved å utføre en kvantitativ undersøkelse kunne vi derimot få funn som det ville være fruktbart å jobbe videre med kvalitativt, noe som skulle vise seg å stemme.

"Kvantitativ metode egner seg best der vi vet en del på forhånd om selve temaet, men der vi ønsker å få et representativt utvalg respondenter som svarer på sin mening om dette temaet." (Jacobsen 1993:11) Elementene i "Larviksmodellen" var listet opp for at respondenten skulle krysse av for hvilke elementer han/hun mente ble benyttet ved skolen. Hensikten med dette var at vi da kunne lage bivariate tabeller for å finne mulige sammenhenger. Til sist la vi inn et åpent felt der respondenten kunne utdype/ oppklare uklare påstander og eventuelt komme med ytterlige kommentarer. Det siste fordi vi tror at de som mener noe sterkt har tendens til å bidra nettopp her. Vi kunne få kvalitative svar som ville sette oss på nye spor, eller andre interessante momenter det kunne være fruktbart å jobbe videre med. Vi fikk få, men interessante svar.

En av gruppens medlemmer utarbeidet et forslag til ulike påstander i brukerundersøkelsen. Hele gruppen var med på det videre arbeid i utformingen, og vi brukte mye tid på selve formuleringen av påstandene. Det ble lagt stor vekt på at påstandene skulle oppfattes entydig og ha en enkel utforming, samtidig som de var komponenter i en større sammenheng. De to førstnevnte er viktige komponenter for å hindre metodologiske feil. Vi la også vekt på at påstandene skulle gi både enig og uenig til svar. Det ble også laget noen negativt formulerte påstander for å hindre "ja-siing". Vi så i ettertid enkelte ulemper med dette, nemlig at respondenten, på noen påstander antageligvis måtte holde tunga rett i munnen for å finne rett svaralternativ. Til tider var de svar respondentene hadde gitt på to påstander med samme betydning, der den ene var negativt formulert og den andre positiv, så lite sammenfallende at våre antagelser ble bekreftet.

Svaralternativene var delt i følgende 5 kategorier:

ENIG – DELVIS ENIG – DELVIS UENIG – UENIG – VET IKKE

"Denne standardiseringen fører til at man i analysen kan omgjøre svar på spørsmål til tallstørrelser, og man kan analysere ved hjelp av enkel (og mer komplisert) statistikk." (Jacobsen1993:9) Ved å benytte kategoriene delvis enig og delvis uenig ga vi respondenten mulighet til å tydeliggjøre svaret sitt mer enn ved å si seg enig eller uenig, altså uttrykke intensitet. Et annet viktig poeng er å hindre at for mange respondenter ender på vet ikke. På den annen side er det viktig å inkludere en "vet ikke-kategori" for å slippe å "tvinge" respondenten til å ta stilling til noe han/hun ikke har noen sterk mening om. (Jacobsen 1993:21) I det senere analyse arbeid slo vi kategoriene "enig" og "delvis enig" sammen, samt "delvis uenig" og "uenig" sammen, dette for å forenkle behandlingen av de data vi fant.

Utvelging av respondenter.
Ved hjelp av vår "nøkkelinformant" i HMS-tjenesten ble vi ledet til aktuelle skoler. Fordi "nøkkelinformanten" kunne påvirke resultatet ved å lede oss til "mønsterskoler", valgte vi å gi lite informasjon om undersøkelsesfokus, bortsett fra at vi ønsket å utføre undersøkelsene ved skoler som benyttet seg av konseptet "Larviksmodellen". Selve utvelgelsen av mulige respondenter overlot vi, etter avtale, til rektor. En av grunnene var at han/hun med letthet kunne finne aktuelle respondenter, men også fordi vi trodde at han i kraft av sin posisjon ville "motivere" lærerne til å svare. Vi tror at det hadde stor betydning for den høye svarprosenten. (79%) I ettertid kan vi si at mesteparten av arbeidet med å få respondentene til å svare ble gjort allerede da kontakten med rektorene ble etablert.

Vi visste på forhånd etter tips fra blant annet veileder at det hersket en "skjematretthet" i den aktuelle undersøkelseskommunen. Dette kunne føre til problemer med å få respondenter til å svar og/eller at disse svarte "i hytt og pine". Vi la derfor vekt på å lage spørreskjemaene så estetiske som mulig , ved for eksempel å la det være mye luft rundt spørsmålene og benytte stor skrift. For å kompensere for dette skrev vi på begge sider av skjemaet. Avkryssingsområdene ble gjort tydelig som et moment for å hindre avkryssingsfeil.

Det ble laget et følgebrev til brukerundersøkelsen (se vedlegg 2).;

"Å skjule hensikten for respondenten er på en måte å lure ham eller henne." (Jacobsen 1993:53) Vi ønsket selvfølgelig ikke å "lure" noen. I følgebrevet presenterte vi oss og sa litt om hensikten med prosjektet. Hovedhensikten med følgebrevet var å motivere respondentene til å svare. Vi forsøkte bevisst å appellere til leseren ved å bruke termer som "din hjelp" og "akkurat deg".

Vi hadde satt av to dager til selve utførelsen av undersøkelsen. Skjemaene ble etter avtale levert til rektor på morgenen, og vi avtalte å hente dem utpå dagen. Ved å sette av to dager til "feltarbeid" kunne vi vise fleksibilitet i forhold til innhenting av skjemaene, noe som viste seg å være nødvendig ved en av skolene.

Databehandlingen.
Under oppsummeringen av undersøkelsen var to av gruppens medlemmer sammen om å summere og legge tallene inn på data. I tillegg til å hindre feil, hadde det også en praktisk betydning å være to fordi datakunnskapene våre var nokså begrenset på dette området, og mye arbeid dermed ble utført manuelt. I første omgang ble det laget univariate tabeller som viste den prosentvise fordelingen av svarene. Som vi var inne på tidligere ble svaralternativene DELVIS ENIG og ENIG her vurdert samlet og det samme ble gjort med alternativene DELVIS UENIG og UENIG. Dette for å forenkle den videre databehandling.

I starten virket "fakta" om hvor mange som hadde svart hva på de ulike påstandene ganske forvirrende. Det syntes vanskelig å trekke konklusjoner over flere påstander, med ett unntak; Vi så en rimelig klar tendens til at de lærerne som hadde krysset av for at de benyttet mange elementer av "Larviksmodellen" ikke opplevde at de "maste" mer på elevene, ei heller at det praktiske arbeidet ga mindre tid til annet og viktigere arbeid. Fantes det en sammenheng mellom antall innførte elementer og lærerenes grad av tilfredshet med "Larviksmodellen"? Løsningen ble å vekte 15 av påstandene som egnet seg til å svare på spørsmålet. Her måtte vi se helt bort fra VET IKKE kategorien. Påstandene fikk poeng utfra en skala fra 1-10. Dette ga utgangspunkt for å finne en "max score", og vi kunne utfra dette lage en "tilfredshetvariabel" som var delt i: svært tilfreds, tilfreds og lite tilfreds utfra oppnådd "score" Vi hadde nå et nytt "verktøy" som gjorde det mulig for oss å måle tilfredshet opp mot elementer, alder, kjønn og ansettelsestid i skolen.

Vekting.
Fem i gruppa deltok i arbeidet med vektingen. Vi anså det som uhyre viktig at så mange som mulig var med fordi vi vektet med bakgrunn i vår forståelse av påstandene. Noen vil kanskje sette spørsmålstegn ved om resultatet av vektingen er objektiv nok, vektingsarbeidet er basert på vår subjektive oppfatning om hvilke påstander som kan være med på å gi svar på spørsmålene, og videre har vi gitt de poeng etter hvilken "tyngde" de etter vår oppfatning har (vekting av de ulike påstandenes svaralternativer følger som vedlegg 3). Til det vil vi si at de svarene vi fant viser til en så sterk tendens at det må være en sammenheng.

Vi delte skjemaene i to grupper, en gruppe der få elementer var innført ved respondentenes skole (1-8 elementer) og en der man hadde innført mange elementer (9-18). Vi valgte å la skillet gå mellom 8 og 9 elementer, fordi gjennomsnittlig innførte elementer ifølge besvarelsene var 8,7. Skillet mellom gruppene kan muligens virke noe kunstig og usikkert; hvor mange og hvilke elementer som må innføres for å oppnå tilfredshet, kan være vanskelig å si noe om. Dette fordi enkelte av elementene muligens har større betydning enn andre, andre igjen virker kanskje best sammen med andre elementer og sist, men ikke minst, enkelte av elementene består av rutiner som "alltid" har blitt utført ved skolen, for eksempel "lufte". I vektingsanalysen forholder vi oss kun til gjennomsnitt av antall innførte elementer og benytter derfor dette som et delingspunkt. Vi kommer tilbake til dette i kapittel 6.2.

Etterundersøkelse 1: "Sykefraværsundersøkelsen".
På bakgrunn av funn fra brukerundersøkelsen ønsket vi å samle "harddata" fra en bestemt skole for å se om innføring av "Larviksmodellen" hadde hatt noen betydning for sykefraværet. Temaet ble brakt på bane under det tredje intervjuet med nøkkelinformant, et møte hvor hensikten var å utdype funn fra brukerundersøkelsen. En ansatt ved HMS-kontoret frarådet dette fordi innemiljø som årsak til sykefraværet var en utrygg indikator. Det som skulle vært en kvantitativ undersøkelse med fokus på statistikk om sykefravær før og etter innføring av "Larviksmodellen", ble nå til en kvalitativ undersøkelse, kalt "sykefraværsundersøkelsen". Det var vår "nøkkelinformant" som ledet oss til intervjuobjektet.

"Sykefraværsundersøkelsen" var et kvalitativt og uformelt intervju, der hensikten var å belyse "Larviksmodellens" positive betydning for en lærer som hadde arbeidet på skoler med varierende innslag av "Larviksmodellen". To fra gruppen var tilstede under dette intervjuet. Momenter fra historien ble notert underveis av begge fra gruppen, og det ble samkjørt like etterpå mens det fremdeles var friskt i minnet.

Etterundersøkelse 2: "Kulturundersøkelsen".
I den siste av de fire prosjektperiodene skulle vi se vår organisasjon i lys av det kulturelle perspektiv. Vi intervjuet i denne forbindelse en rektor og en renholdsleder. Intervjuene ble gjennomført med bakgrunn i et detaljert utarbeidet spørreskjema med ca. 60 åpne spørsmål (vedlegg 4). Vi fant en "mal" for en kulturundersøkelse i H. Bangs bok "Organisasjonskultur" (1997) og en av gruppemedlemmene utarbeidet en undersøkelse med denne som utgangspunkt. Spørsmålene ble tilpasset de ulike forhold ved skolene og ved konseptet. Kvalitativ tilnærming ble valgt fordi vi på dette tidspunkt ønsket "å gå i dybden", komme "litt under skinnet" på aktørene. "Litt bredde" fikk vi ved å stille to aktører ved samme skole like spørsmål og sammenligne disse. Spørreskjemaet var inndelt i temaer, og fungerte som en sjekkliste. To av gruppens medlemmer var tilstede ved hvert av disse intervjuene. En hadde ansvar for spørsmålsstillingen, mens den andre hadde muligheter til å komme med tilleggsspørsmål, påse at ingen temaer ble uteglemt, samt gjøre notater. Samtalen foregikk slik at vi først tok opp et tema, lot informanten "snakke", stilte av og til spørsmål, for så å avslutte med en oppsummering. Bruk av båndopptaker var til stor hjelp for oss i analysen av dataene. Vi spilte av lydbåndene i plenum, noterte hovedpunkter og hadde ellers båndene tilgjengelig ved skriving av rapporten, for å kunne gå tilbake å sjekke detaljer. Intervjuene foregikk på informantenes kontorer og informantene var denne gang valgt av nøkkelinformant, fordi vi denne gang ønsket å studere en skole som hadde kommet langt i prosessen i å involvere elever og ansatte i arbeidet for å bedre inneklima.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

2.2 Hensiktsmessighet i forhold til vår problemstilling.

Vi har nå beskrevet og begrunnet de ulike metodevalgene og vil nå gjøre en vurdering av om disse har vært hensiktsmessige for å belyse vår problemstilling.

Endringer hos oss selv.
I første prosjektperiode analyserte og tolket vi empiri fra dokumenter og fra intervjuer med nøkkelinformanter. Vi ser nå at vi på dette tidspunktet muligens kun leste "det positive" ut av disse data. Var vi "farget" av nøkkelinformant? Det kan nesten virke sånn. Konklusjonen ble derfor at her lå "alt" til rette for at elever og ansatte skulle kunne involveres i kommunens arbeid for å bedre inneklima i skolen.

I neste prosjektperiode hvor makt og konflikter stod i fokus "slo vi helt kontra" og kom til at dette er noe kommuneledelsen har funnet på for å spare penger. Her så vi nesten bare de negative sidene ved konseptet "Larviksmodellen". Krisemaksimering kan kanskje være et dekkende ord for denne perioden. Intervjuguiden i forbindelse med vaktmesterundersøkelsen, viser en rekke spørsmål som i seg selv er nokså nøytrale, men vi ser i ettertid at sentrale spørsmål i sammenheng med det perspektiv vi da hadde i fokus, er utelatt. Med dette som utgangspunkt bør enkelte av de resultater vi kom frem til i denne undersøkelsen tolkes med varsomhet, i forhold til vår problemstilling.

Ny gjennomgang av teori og empiri, samt operasjonaliseringsprosessen i forbindelse med utarbeiding av påstander til brukerundersøkelsen, førte til økt forståelse for temaet brukerinvolvering. I vår tredje prosjektperiode utførte vi som nevnt en brukerundersøkelse. Som følge av våre motstående innstillinger i de tidligere rapportperioder, fant vi nå, endelig, "den gyldne middelvei". Vi tør hevde at vår brukerundersøkelse og senere etterundersøkelser, viser til tendenser som i stor grad reflekterer virkeligheten, samtidig som de gir relevante data om vår problemstilling.

Metodemessig læring.
Metoden har hatt preg av at "veien blir til mens du går". Ett funn har ledet oss på sporet av nye undersøkelser og andre funn. I første del av prosjektperioden fokuserte vi nok til tider for mye på den formelle organiseringen av Larvik kommune. I ettertid ser vi at det nok hadde vært mer hensiktsmessig å starte med en studie av den formelle organisering i skolene (noe vi også gjorde senere i prosjektet), fordi det er ute i de ulike skolene brukerinvolveringen finner sted. Også innhenting av informasjon om inneklimaproblematikk overskygget vårt egentlige tema. Som vi var inne på ble vår vaktmesterundersøkelse noe svak, med hensyn til vår problemstilling, selv om noen av de data vi fant kunne benyttes senere. Først i vår tredje prosjektperiode førte våre undersøkelser til svar som var mer relatert til problemstilling og tema. Påstandene i brukerundersøkelsen gav svar på både konseptets tilslutning, om modellen virkelig "virker" og om ulike sider ved involveringen. De data vi innhentet ved brukerundersøkelsen er gjennomgått nøye, tolket og omtolket ved hjelp av en rekke ulike fremgangsmåter. Undersøkelsen gav oss også viktige føringer for det videre arbeid, som endte i vår "sykefraværsundersøkelse" og "kulturundersøkelse". Selv om ønsket om undersøkelsesform ikke ble innfridd, fikk vi til en viss grad vist tendenser med hensyn til sykefravær. Med bakgrunn i vår økte forståelse og læring i løpet av prosjektet, endte våre undersøkelser med en "kulturundersøkelse" ute i feltet. De data vi innhentet ved denne undersøkelsen er, etter vår mening, svært relevante i forhold til både tema og problemstilling.

Slik vi ser det har summen av våre metoder vært avgjørende for å svare på problemstillingen, selv om det var brukerundersøkelsen, som ble laget bl.a. på bakgrunn av vårt ønske om læring, og påfølgende etterundersøkelser, som ga de tyngste funnene.

De ulike interessegruppene tilknyttet modellen, skiller seg svært fra hverandre med hensyn til hvor mye og hvor relevant data vi har om hver av de. Elever og foreldre har vi ikke hatt direkte intervju med. Den informasjon som knyttes til disse gruppene har vi hentet fra andre informanter, bl.a. vår nøkkelinformant og lærerne. Vaktmesterne har vi intervjuet tidlig i prosjektet, mens lærere, rektor og renholder har vært våre intervjuobjekter og informanter ved flere anledninger. Den informasjon vi har innhentet fra vår nøkkelinformant og vår dokumentanalyse dreier seg mye om samtlige grupper, mest om elevene, minst om foreldrene.

Dette avsnittet om hvor hensiktsmessige våre undersøkelser har vært i forhold til problemstilling, vil vi oppsummere nokså ubeskjedent, ved å hevde at vi har utført til dels mange og ulike metoder for å innhente data, vi har jobbet mye med de data vi har innhentet og vår analyse og tolkning av disse har vært grundig. Dette fører til at vi mener man kan feste lit til de funn vi referer til i denne rapporten.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

3 Presiseriger av hms, "larviksmodellen" og dennes forankring i kommunen.


"…og slik var det og slik ble det."
I dette kapittelet vil vi gi bakgrunnsopplysninger om inneklima arbeid, da problemstillingen for vår oppgave går ut på å belyse hvordan elever og ansatte kan involveres i kommunens arbeid for å bedre inneklimaet i skolen. For å få et mest mulig riktig bilde av hvordan inneklima arbeidet i skolene har utviklet seg i Larvik kommune, må vi se på statlige styringer, i form av forskrifter, Larvik kommunes organisering, og hvordan kommunen har valgt å løse sine utfordringer. Videre vil vi kort utrede om "Larviksmodellen" som prosjekt og varig drift.

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

3.1 Helse-, miljø- og sikkerhetstjenesten (HMS).

Som et resultat av en mengde ulike lover og forskrifter om helse, miljø og sikkerhet valgte sentrale myndigheter i 1992 å samle alle lover og forskrifter under ett. Forskrift for miljørettet helsevern ble integrert i HMS i 1996. Regelverk som for eksempel brannvernloven, miljøvernloven osv. er nå samlet i HMS. Med internkontrollforskriften som utgangspunkt formulerte sentrale myndigheter mål for hvordan man skulle bruke forskriften til å fremme forbedringsarbeid i virksomhetene. Dette arbeidet skulle ha fokus på arbeidsmiljø, sikkerhet, forebygging av helseskade eller miljøforstyrrelser, og vern av det ytre miljø mot forurensning og behandling av avfall.

Mens kunnskapen om regelverket tidligere var samlet i arbeidsmiljøutvalgene (AMU), førte den nye forskriften (HMS) til at den enkelte ansatte i virksomheten fikk informasjon og innblikk i miljørettet helsevern. Dette gjaldt også for skoler og andre virksomheter i den enkelte kommune (Forskrift om miljørettet helsevern i barnehager og skoler, 1996): Lederne ble nå lov pålagt et ansvar for at forskriften om miljørettet helsevern ble fulgt. I tillegg til AMU –utvalgene ble det i mange kommuner igangsatt ulike kurs for å få gjennomført de tiltak som var nødvendige for å kunne følge forskriftene.

Helse-, miljø- og sikkerhetsarbeidet i en kommune kan bestå av alt fra for eksempel helsekontroller til yrkeshygieniske tiltak. Vi vil her ta utgangspunkt i det sistnevnte, yrkeshygiene, som innebærer kartlegging av inneklima og forslag til tiltak. På folkemunne blir ofte begrepet inneklima assosiert med luftkvalitet. I løpet av vår innsamling av data fant vi fort ut at denne begrepsforståelsen var altfor snever. I følge Verdens helseorganisasjons definisjon av inneklima innbefatter begrepet:

Den nye lovgivningen og definisjonene førte til nye krav til yrkeshygiene. Noe måtte gjøres, og det kunne ikke vente.

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

3.2 "Larviksmodellen" fra paragraf til handling.

Da miljørettet helsevern i Larvik kommune i 1993 startet et inneklima prosjekt, ble Kai Gustavsen ansatt som prosjektleder. Prosjektet varte i to år. Det konsentrerte seg om barne- og ungdomsskoler, og ni skoler ble i alt tatt ut til å være med i prosjektet, dette innbefattet 1985 elever i 86 klasser og 325 ansatte i kommunen. Prosjektet gikk ut på å utarbeide rutiner og metoder for å bedre inneklima i skolen. De økonomiske rammene for prosjektet var begrensede, slik at forbedringene på inneklimaet måtte komme ut ifra de ressurser og budsjettrammer som allerede forelå. Arbeidsprosessen med involvering av elever og ansatte i.h.t. "Larviksmodellen" går i korte trekk ut på at man for å trekke med alle yrkesgrupper på skolen arrangerer felleskurs, (Samhandling om fellesmål), for rektor, driftsansvarlig, renholdere, verneombud og miljøkontakt. Grunnen til at det blir arrangert felleskurs er at alle yrkesgrupper i skolen skal få samme informasjon. Dette fører til at alle får kjennskap til hvorfor aktiviteter og tiltak iverksettes (Gustavsen, 1995). Senere har den enkelte skole felles idedugnad. Intensjonen består i å kartlegge hvilke aktører som kan bidra til et godt inneklima ved skolen. Disse aktørene er for eksempel lærere, renholdere, vaktmester og elever. Ulike aktiviteter som kan bidra til et godt inneklima fordeles deretter mellom aktørene. Dette skjer bl.a. på den måten at elevene bruker innesko, moppe klasserommet osv.

"Larviksmodellen" slik den ble utarbeidet under prosjektet inneholder totalt 18 elementer:

Hovedintensjonen bak "Larviksmodellen" er at miljørettet helsevern ikke nødvendigvis trenger å bety store økonomiske kostnader. Ansatte og elever kan involveres i kommunens arbeid for inneklima ved hjelp av enkle midler.

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

3.3 Organisasjonsform og "Larviksmodellen" som varig drift.

Etter at prosjektperioden på to år utløp i 1995, har arbeidet med "Larviksmodellen" gått over til varig drift. Larvik kommune ble i 1996 omorganisert til resultatenheter. Enhetene er sidestilt på linje. Administrasjonen består av rådmann som er direkte ansvarlig for plan/økonomiavdelingen, driftsavdelingen og administrasjonsavdelingen. Avdelingene ledes av hver sin direktør, og de består av ulike kompetanse funksjoner. Ved omorganiseringen benyttet Larvik kommune seg av tidligere opparbeidede kanaler, et eksempel på dette er at nåværende HMS- tjeneste egentlig er kommunens tidligere bedriftshelsetjeneste. Hver resultatenhet er fordelt under et av kompetansefunksjonene administrativt, men hver enkelt enhet kan benytte seg av alle de ulike kompetanseenhetene. Hver resultatenhet får utdelt et budsjett, mens de har frihet i forhold til strategi om hvordan nå målene. Dette gir de enkelte resultatenhetene mer makt, enhetene er i en viss forstand autonome i forhold til de midler man velger å benytte for å nå de mål kommunen har satt. Kommuneledelsen setter målene i samarbeid med de enkelte enhetene, stipulerer rammene, mens de enkelte enhetene selv finner "veien" til målet. HMS- tjenesten er en egen resultatenhet, den er tverrfaglig, da den er organisert som et team bestående av fagpersoner fra ulike fagområder. "Nøkkelinformant" er ansatt som yrkeshygieniker, og inngår som en av fagpersonene i dette teamet.

Innad i kommunen, på de enkelte skoler, kjenner de færreste til begrepet "Larviksmodellen". Kommunen ser på modellen som et verktøy, som de overrekker skolene, og som de selv kan velge hvordan de ønsker å anvende. Ute i skolene snakker de om arbeid med inneklima, når de omtaler dette verktøyet. Ved de skolene som har tatt modellen i bruk, er det svært varierende praksis i måten å anvende verktøyet på. Rektor som er skolens virksomhetsleder har makt til å velge å anvende modellen fullt ut, eller delvis, eller velge andre løsninger, eventuelt kombinasjonsløsninger. Renholdspersonalet er organisert slik at de jobber etter soneinndeling. Dette vil i praksis si at en og samme renholder faktisk kan jobbe på skoler som har innført alle elementene i modellen, parallelt med at de jobber på skoler som ikke benytter modellen i det hele tatt.

Utad, utenfor Larvik kommune, har "Larviksmodellen" vakt oppsikt. I varig drift berører modellen langt flere etater enn skolene i Larvik kommune. Opphavsmann ("nøkkelinformant") har holdt/holder foredrag om sine erfaringer med inneklima arbeid, både i og utenfor kommunen. Han har pr. i dag mange samarbeidspartnere. Disse er bl.a. Sintef Unimed, Fylkeslegen i Vestfold, Sosial- og helsedepartementet, Yrkes- og miljømedisinsk avd. Telemark, Professor dr. med. Kjell Aas og Høgskolen i Vestfold for å nevne noen. Ved tekniske nybygg, utvikling av tekstiler osv. blir modellen vektlagt. NRK har også vist sin interesse for dette arbeidet, og har hatt et innslag om modellen i "Midt i smørøyet".


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

4. En teoretisk bakgrunn for videre drøfting av vårt tema brukerinvolvering.

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

4.1 De fire perspektivene.

Intensjonen med dette prosjektet, qua studentprosjekt, er å analysere en bestemt organisasjon med utgangspunkt i organisasjonsteori. Grunntanken med organisasjonsteori er å forsøke å forklare og beskrive handling i organisasjoner med fokus på trekk ved organisasjonen som utgangspunkt. Innfallsvinkelen for å analysere atferd blir da selve den organisatoriske sammenheng, konteksten (Jacobsen og Thorsvik, 1997;11). Tanken bak en slik analyse blir da å forsøke å forstå på hvilken måte organisasjonen påvirker de ansattes handling og med dette som grunnlag forsøke å finne frem til måter å organisere på som gir resultater både for de ansatte og for organisasjonen. I denne sammenheng tar vi, som nevnt, utgangspunkt i det verktøy for analyse som er samlet i Bolman og Deals bok om organisasjon og ledelse. De legger vekt på en kombinering av fortolkningsrammer som de hevder vil øke forståelsen av en organisasjon (Bolman og Deal,1998;34). De fire fortolkningsrammene er den strukturelle , den politiske, menneske/ressurs og den symbolske rammen. Avhengig av det perspektiv man legger til grunn vil for eksempel vårt tema, brukerinvolvering kunne betraktes som alt fra en form for arbeidsdeling, en interessentsgruppes plikter og rettigheter i en koalisjon, en organisasjons bidrag til å dekke et behov hos den enkelte bruker eller til en norm fundamentert i en grunnleggende verdi.

Det analytiske perspektivet for den første rammen har utgangspunkt i begreper som regler, prosedyrer, teknologi, mål osv. De sider ved organisasjonen man her ønsker å se nærmere på er bl.a. det formelle organisasjonskart, stillingsinstrukser, prosedyrebeskrivelser og regelverk. Den politiske ramme legger vekt på begreper som makt, konflikt og koalisjoner. Innfallsvinkelen her blir å se på disse begrepene i forhold de ulike interessegrupper som er tilknyttet organisasjonen. Menneskets behov og hvordan mennesket kan motiveres er de sider som blir vektlagt i menneske/ressurs perspektivet. Grunntanken her blir å se på hvordan organisasjonen og menneskene i organisasjonen er i stand til å tilpasse sine behov til hverandre. Benytter man det symbolske perspektiv som innfallsvinkel vil det være naturlig å undersøke sider ved organisasjonen som kan si noe om dens kultur, roller og normer. En analyse som tar utgangspunkt i ulike ritualer, seremonier, historier og materielle uttrykk kan gi svar på denne side ved organisasjonen.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

4.2 Tre begrepspar fra vitenskapsfilosofien.


I tillegg til de ulike perspektivene vi har som utgangspunkt for vår analyse av denne organisasjonen, vil vi også benytte oss av tre ulike begrepspar om menneskelig handling som vi henter fra vitenskapsfilosofien. Vi benytter oss av begrepene fra vitenskapsfilosofien for å sortere dataene på en måte som øker muligheten for å avdekke interessante perspektiver på brukerinvolvering.

Metodologisk individualisme versus kollektivisme.
Det første begrepsparet er metodologisk individualisme og kollektivisme (Gilje og Grimen,1995: 175). Hovedforskjellen i de to måtene å tilnærme seg en forklaring på er hva man har som utgangspunkt for forståelsen av et sosialt fenomen. Det vil si hvilken forklaringsretning man velger. Individualistisk retning vil legge vekt på at sosiale fenomen forklares utfra de prinsipper som styrer enkeltindividets handlinger og atferd, og parallelt beskrive de situasjoner det befinner seg i.

En metodologisk kollektivist benytter seg av strukturbegreper som "kultur", institusjon, organisasjon, samfunn osv. Som forklaring benyttes lover som gjelder for sosiale fenomen når disse forstås som helheter, samt beskrivelser av de posisjoner eller funksjoner individene har innenfor de sosiale fenomen (Gilje og Grimen,1995: 186). Kollektivisten bygger også på at sosiale fenomen er noe mer enn summen av individets atferd – noe kvalitativt mer.

Informasjonsanalytisk tilnærming versus perspektivanalyse.
Det andre begrepsparet vi vil benytte oss av i vår analyse retter søkelyset på hvilke metode for analyse man benytter på innhentede data, enten en informasjonsanalytisk tilnærming eller perspektivanalyse (Gilje og Grimen, 1995;195). Ved å benytte en informasjonsanalytisk tilnærming blir vår oppgave å innhente data om hva brukerne mener om hvordan "Larviksmodellen" fungerer og hvordan den virkelig fungerer.

"Det er forholdet mellom det aktøren sier om verden, og verden slik den faktisk er, som står i fokus." (Gilje og Grimen, 1995:200). Perspektivanalyse er en analytisk tilnærming som ikke legger vekt på hva informantene sier, men på tolkninger av deres ytringer.

Formålsrasjonalitet versus verdirasjonalitet.
Det siste begrepsparet fra vitenskapsfilosofien vi ønsker å benytte oss av er formålsrasjonalitet og verdirasjonalitet (Gilje og Grimen,1995:208). Max Weber satte opp følgende rendyrkede idealtyper for motiver for handling. De fire handlingstypene:

De to sistnevnte er bevisst rasjonelle handlingstyper som vi i denne sammenheng ønsker å se nærmere på. Formålsrasjonelle handlinger er styrt av mål – middel tenkning. Formålsrasjonalitet forklarer altså individenes atferd utfra et valg mellom flere handlingsalternativer der valget blir den handling og de midler som er mest til nytte for å oppnå et kalkulert mål. Handlingens forventede nytte er det som er avgjørende for handlingsvalget.

En aktør som handler verdirasjonelt , tenker ikke på konsekvensene av hans atferd, men at selve handlingen har verdi i seg selv (Gilje og Grimen, 1995:209). Selve handlingen har en egenverdi, som har større betydning enn selve målet. Aktørens handlinger styres ut fra de verdier som er viktige for ham.

Det er ingen enkle sammenhenger mellom ulike forklaringstyper av en organisasjon og de ulike vitenskapsfilosofiske begrep, og det er heller ikke noen klare sammenhenger mellom disse, men vi vil allikevel forsøke å benytte de begrep som passer best innenfor hvert perspektiv. Vi benytter altså to ulike nivåer for analyse, teorier om individets handling i en analyse av en organisasjon. Vi tør hevde at dette vil være en formålstjenlig innfallsvinkel for å finne ulike sider ved rapportens problemstilling og dens tema, brukerinvolvering. Denne tilnærmingen kan også sees på som en form for operasjonalisering og konkretisering av begrepet brukerinvolvering med ønske om et resultat som vil gjøre det enklere for oss å vite hvilke type data vi bør innhente og hvilke type spørsmål vi bør stille.

Etter denne innledningen følger nå fire kapitler fordelt mellom de fire ulike perspektivene. Hvert kapittel innledes med en drøfting av vårt tema brukerinvolvering i forhold kapitlets perspektiv, samt en diskusjon med utgangspunkt i et vitenskapsteoretisk begrep i forhold til ulike sider ved rapportens problemstilling; "hvordan kan elever og ansatte involveres i kommunens arbeid for å bedre inneklima i skolen". Videre vil hvert kapittel inneholde en rekke funn, teorier og diskusjoner relatert til problemstilling og tema. Kapittel inndelingen blir først det strukturelle perspektiv, deretter et kapittel med utgangspunkt i det politiske perspektiv, som blir det mest omfattende i denne oppgaven. Menneske/ressurs perspektivet følger så og vi avslutter oppgaven med det symbolske perspektiv.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

5.0 Det Strukturelle perspektiv - formell organisering.

"Askekladd Gustav og de gode hjelperne."

Etter at vi innledningsvis analyserer konseptet "Larviksmodellen" og vårt tema brukerinvolvering i lys av det strukturelle perspektiv, retter vi fokus mot Larvik kommune, skolen og omgivelsene. Videre ser vi på den formelle organiseringen på brukernivå – i skolen, der vi viser til prosedyrer, regler og posisjoner som er med på å styre den enkelte brukers handlinger.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

5.1 Hva er det strukturelle perspektiv på organisering.

Med bakgrunn i dette perspektivet vil en analyse bestå i å finne frem til organisasjonens mål, roller, regler og teknologi. Til grunn for den strukturelle ramme ligger tanker om rasjonalitet og at formalisert struktur av en organisasjon vil bidra til effektivitet og kvalitet. Fastlagte prosedyrer og regler kan bidra til at felles mål oppnås. Fastsatte mål bidrar til organisasjonens eksistens. Den måten en organisasjon er strukturert på må være utformet slik at den passer i forhold til de fastsatte mål, dens omgivelser, teknologi og miljø. Arbeidet fordeles og arbeidstakerne blir spesialister på sitt arbeidsområde, samtidig som det utøves en viss kontroll og samordning for at målene skal nås. De problemer som måtte komme kan løses ved en omorganisering. Det finnes mange strukturelle utforminger av en organisasjon. En av de mest kjente er Webers byråkrati.

Ovenfor finner vi en rekke strukturelle begrep som relaterer seg til en kollektivistisk tenkemåte, organisasjon, struktur, byråkrati, prosedyrer osv. Individene styres av lovmessigheter i organisasjonen. Lovmessighetene her består i nettopp den formelle organiseringen. Endringer oppnås ved å endre på måten organisasjonen er strukturert på. Når det gjelder vår analyse av "Larviksmodellen" med utgangspunkt i det strukturelle perspektiv bør vi undersøke både Larvik kommunes formelle organisasjon (kap.3) og også se på de strukturelle forhold i den enkelte skole når det gjelder bruk av modellen. Analyser av våre undersøkelser viser til at konseptet "Larviksmodellen", innført ved en skole, kan betraktes som en del av den formelle struktur. Modellen består nettopp av en måte å strukturere inneklimaarbeid på, med fastlagte prosedyrer, fastsatte belønninger og mulige mål. I forhold til vårt tema brukerinvolvering blir det i denne sammenheng mest naturlig å legge vekt på den formelle organiseringen i skolen.

Fra et strukturelt perspektiv består "Larviksmodellen" av et sett arbeidsoppgaver som deles mellom ulike grupper innen organisasjonen. Målet er bl.a. å oppnå et godt inneklima i skolen. Andre mål kan være mer abstrakte og diffuse, som for eksempel at elevene skal "lære å ta ansvar". Som vi var inne på tidligere styres de enkelte brukernes arbeidsoppgaver, plikter og rettigheter av den lovmessige posisjon de har i organisasjonen. Følger vi denne tankegang når det gjelder "Larviksmodellen" i organisasjonen Larvik kommune, og ser nettopp på brukerinvolvering, vil den enkelte bruker være "skapt" av det sosiale systemet det befinner seg i, i vårt tilfelle skolen. Skolen blir en særegen type sosialt fenomen, brukerne av skolen handler og tenker slik de gjør fordi de er i skolen og med utgangspunkt i den posisjon de har der, da enten som vaktmester, lærer eller elev (ref. kollektivisme). Den enkelte brukers posisjon og tenkemåte styres av lovmessigheter innen skolen som organisasjon. De handlinger som brukerne utfører i skolen når det gjelder "Larviksmodellen" gir mening når vi ser den i forhold til det som oppnås når det gjelder kvaliteten på inneklima i de ulike skolene. Blir ikke målene nådd gir det lite mening å utføre oppgavene.

Skolene har formelt organisert arbeidet med å bedre inneklima ved å fordele ulike arbeidsoppgaver mellom brukerne. Brukerinvolveringen består ikke bare av plikter, men også rettigheter, som medbestemmelse og medansvar. Det at brukere involveres i sterkere grad nå enn før er noe som ligger i tiden, men det å involvere barn i praktisk arbeid som brukere er nokså utradisjonelt. Dette fører muligens til ulike organisatoriske utfordringer, for eksempel når det gjelder rettigheter og medbestemmelse. Innføring av "Larviksmodellen" ved en skole, betyr at elevene tas med i organisasjonens formelle struktur, ikke bare som bruker, men som en som utfører et arbeid. Som følge av dette endres elevenes posisjon i skolens organisasjon. Ikke bare arbeidet fordeles formelt, men også noe av ansvaret. Den formelle strukturen kan også ha utilsiktede dysfunksjonelle konsekvenser (Jacobsen og Thorsvik, 1997;63). Vår analyse av fenomenet brukerinvolvering bør ha som mål å kartlegge både heldige og mindre heldige sider ved elevenes endrede posisjon.

Med utgangspunkt i det strukturelle perspektiv vil vi sette fokus på følende:

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

5.2 Larvik kommune og omgivelsene

Slik vi ser det kan en vel hevde at, på mange områder er Larvik kommunes formelle organisasjonsstruktur gunstig tilrettelagt, slik at det er mulig å gjøre inneklimakonseptet "Larviksmodellen" til en del skolens daglige drift (se kap. 3). Organisasjonsmessig benytter kommunen seg av målstyring og formålet er som nevnt i innledningen, at skolene skal få et godt inneklima og at dette skal oppnås ved å involvere elever og ansatte. Hver skole skal etter intensjonene velge "sin" egen form for "modell" med utgangspunkt i konseptet, for å bedre innemiljøet. Målet er altså gitt, midlene velger de selv.

Organisasjonene og omgivelsene er gjensidig avhengig av hverandre. Organisasjonene prøver å tilpasse sin struktur etter de oppgavene den er satt til å løse. Endringer i omgivelsene kan føre til endringer i oppgaver og mål, som igjen kan føre til strukturendring. For å belyse vår problemstilling begrenser vi oss til å se på de omgivelser som har med kommunens ansvar for skolene i forhold til HMS. Dette fører til at vi fokuserer på elever og ansatte ved skolene, samt teknologi i forhold til miljørettet helsearbeid.

En organisasjons avhengighet av omgivelsene skaper usikkerhet. Jo mer dynamiske omgivelsene er , jo større usikkerhet. Målet blir å minske denne usikkerheten. I følge Thombson kommer grad av usikkerhet til omgivelsen frem ved å måle disse opp mot to dimensjoner. Disse kan settes inn i en 4 - felts tabell, der man på den ene side setter homogenitet versus hetrogenitet, og på den andre siden stabile versus dynamiske omgivelser (Jacobsen D.I./Thorsvik J ,1997: 163).

Slik vi tolker våre funn, forholder skolen seg til en homogen gruppe når det gjelder inneklimaarbeid. Teknologien i forhold til inneklimaarbeid må sies å være dynamisk. Vi benytter her en utvidet forståelse av begrepet teknologi, d.v.s. at vi ikke refererer kun til det teknologiske, men også til andre fagområders vitenskapelige utvikling. Undersøkelser viser at elevene som gruppe må betegnes som homogene, da de er stort sett like år etter år, det samme gjelder de ansatte. For begge grupper gjelder dette kun i forhold til inne klimaarbeid. Det kan vel med rette hevdes at økende forekomst av astma og allergi i de senere år kan bety at både elev- og ansattegruppen har blitt noe mer heterogene. Dette fordi noen av disse vil ha en lavere toleranse i forhold til innemiljø enn andre. Teknologien må betegnes, i følge våre funn, som ustabil både teknisk og vitenskapelig. Den "krever" også at skolen må forholde seg til stadige endringer og av den grunn behandle mer informasjon. Det er vel riktig å si, med bakgrunn i våre undersøkelser, at endringer i omgivelsene, som nye lover og forskrifter, ny teknologi og økt forekomst av astma og allergi er noen av årsakene til at inneklimakonseptet "Larviksmodellen" så "dagens lys".


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

5.3 Den formelle organisering på brukernivå - i skolen.

Brukerinvolvering kan i det strukturelle perspektiv betraktes som en form for arbeidsdeling. For å finne svar på om intensjonen bak "Larviksmodellen", å involvere elever og ansatte i arbeidet med å bedre inneklima i skolen, står i forhold til det den er blitt, vil vi nå kartlegge den formelle struktur på brukernivå. Som nevnt i kapittel 3, er Larvik kommune organisert i resultatenheter. Enhetene er sidestilt på linje og skolen er en av disse. Den enkelte enhet velger selv midler til å nå gitte mål.

Våre ulike analyser av dokumenter viser at "Larviksmodellen" er tenkt som et "verktøy", gitt til elever og ansatte i den hensikt å bedre inneklima. Intensjonen er at de ulike skolene selv skal bestemme om modellen skal benyttes og hvordan. Det blir da opp til de forskjellige skolene å bestemme hvordan de best kan nyttegjøre seg "Larviksmodellens" ideer. Undersøkelsene viser videre til at formelt sett, er skolene også ansvarlige for videreutvikling og resultater. Tanken bak er at avgjørelsene i forbindelse med inneklimaarbeid skal tas "tett på problemene" og av dem som vet hvor "skoen trykker". Alle skal delta i beslutningsprosessene og bli hørt. Som et resultat av dette får elevene og de ansatte ikke bare økt medbestemmelse og mer makt, men også plikter som skal fordeles mellom de ulike aktørene. Det skal ikke øves press fra kommunen, og HMS - tjenesten skal oppfattes som et kompetansesenter, hvor den enkelte skole kan søke råd og veiledning.

I et strukturelt perspektiv består "Larviksmodellen" av et sett med oppgaver som skal fordeles mellom de ulike gruppene i skolen. Prosedyrer som kan bidra til at målene blir nådd, fordeles mellom elever og ansatte. Vi vil nå, med bakgrunn i innsamlede data, ta for oss elever, lærere, renholdere og rektor for å se på hvilke regler, prosedyrer og posisjoner som styrer deres handlinger i forhold til konseptet "Larviksmodellen".

Elevene: "Den vet best hvor skoen trykker, som har den på."
Undersøkelser viser at elevenes praktiske oppgaver i forhold til "Larviksmodellen" er mange og forskjellige. Vi nevner her noen. De skal bl.a. påse at romtemperaturen ikke er for høy, bruke innesko, henge yttertøy på gangen, ta ansvar for egen søppel, moppe gulvene etter endt skoledag osv. Elevene er nok den gruppe som har fått sine "arbeidsdager" mest forandret. Funn fra våre undersøkelser viser at det på enkelte skoler er utarbeidet rutiner for belønning for "vel utført inneklimaarbeid". Dette kan for eksempel fungere slik at man fire ganger i året, deler ut en miljøpris til den klassen som har utmerket seg i positiv retning.

Fordi "Larviksmodellen" også har mål om medbestemmelse og brukerinvolvering savner vi prosedyrer på hvordan dette gjøres og kontroll av om en reell brukerinvolvering finner sted. Med unntak av oppstartfasen hvor det ble arrangert møter og "idedugnader", hvor alle de involverte parter kunne delta i diskusjonen, kan ikke videre undersøkelser vise til at det foregår noe tilsvarende i den varige drift.

Men flere har også sko.
Undersøkelser ute i skolen viste at lærernes oppgaver er bl.a. å tilrettelegge for inneklimaarbeid og miljøaktivitet, samt ta med skolens inneklima som tema på foreldremøter. Strukturelt sett blir lærernes rolle i forhold til brukerinvolvering å bidra med sin pedagogiske innsikt til å gi elever på de ulike alderstrinn forståelse for målene, et godt inneklima oppnådd med bakgrunn i medvirkning, medbestemmelse og ansvar.

Renholderne har, i følge våre data, fått en betydelig endring i arbeidsprosedyrer ved innføring av "Larviksmodellen". De benytter nå renholdsmetoder uten kjemikalier (mikrofiber). Dette rengjøringssystemet er basert på et samarbeid mellom renholder og elever, og fungerer slik at det er elevenes oppgave å rydde og moppe klasserommene rent for sand og skitt, noe som er en forutsetning for rengjøring med mikrofiber. Våre informanter gav oss informasjon om at dette rengjøringssystemet krever opplæring. I intervjuet med renholder fikk vi inntrykk av at det var litt tilfeldig hvor mye opplæring den enkelte nyansatte fikk. Det ville kanskje vært gunstig med faste prosedyrer på dette? Som gruppe har renholderne ingen faste møter med de andre ansatte på skolen, men hevdet likevel at de har fått økt rett til medbestemmelse og at samarbeidet med elevene og de andre ansatte var godt.

Som virksomhetsleder har rektor fått sterkere innflytelse enn tidligere. Analyser av dokumenter og intervjuer viser at Larvik kommunes formelle organisasjonsstruktur har bidratt til at det er skjedd en maktforskyvning fra sentralt hold og ut til de forskjellige rektorer. Han sitter nå med den formelle makt til å avgjøre om inneklimaproblematikken skal løses ved hjelp av brukerinvolvering, tekniske anlegg og/eller en kombinasjon av disse.

Slik vi ser det, kan den formelle organisering med rektors sterke posisjon, komme til å "kollidere" med "Larviksmodellens" intensjon om at alle skal være med bestemme om modellen skal benyttes i skolen. Rektor kan, i egenskap av den formelle lederposisjon og makt, ta imot eller forkaste dette tilbudet uten å søke råd hos andre ansatte, eller etterkomme deres ønsker. Noe som også vil bli drøftet senere.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

6 Det politiske perspektiv.


"Å kjære, vakre, vene, snille, søte deg," sa den syvende, og så ba de om ren luft alle sammen, den ene vakrere enn den andre."

Innledningsvis vil vi, som vi før har vært inne på, drøfte ulike sider ved brukerinvolvering. Denne gang med utgangspunkt i det politiske perspektiv, samt enkelte begreper fra vitenskapsfilosofien. Våre resonnementer fører oss til et fokus på ulike former for makt og kontroll av denne. Deretter systematiserer vi våre ulike funn ved å sortere de under de ulike interessegruppene som er tilknyttet "Larviksmodellen", rektor, lærere, vaktmester, renholdere, elever, foreldre og kommuneadministrasjonen

"Larviksmodellen" - en koalisjon.
En vitenskapsfilosofisk innfallsvinkel på det politiske perspektiv får oss til å trekke paralleller til teorier om det rasjonelle valg. En del forskning innenfor statsvitenskap og sosialøkonomisk forskning bygger på en oppfattelse av mennesket som kalkulerende og rasjonelt handlende. En slik forståelse av menneskets motiv for atferd kalles ofte for "det politiske mennesket". Mennesket fremstår her som et nyttemaksimerende vesen som velger den handling som gir et resultat som er til mest mulig nytte for seg selv.

Metodologisk individualisme blir det utgangspunkt for analyse som er mest nærliggende å benytte seg av innen dette perspektivet. Spesielt den forklaringsretning som legger vekt på at sosiale fenomen, som en organisasjon, består av ulike typer kontrakter eller koalisjoner mellom enkeltindividene, i vårt tilfelle en koalisjon mellom de ulike interessegruppene som naturlig faller inn under konseptet "Larviksmodellen". Vi tenker her på bl.a. elever som interessegruppe, foreldre, lærere, vaktmester, renholdere og kommunen. Fordeling av makt og ressurser mellom interessegruppene vil utfra metodologisk individualisme bidra til å skape sosial orden og holder individene sammen. I forhold til konseptet "Larviksmodellen" bidrar de ulike interessegruppene til at modellen virkelig fungerer etter intensjonene ved å innordne seg til de krav de bør innfri i forhold til konseptets innhold, bl.a. brukerinvolvering.

Det politiske perspektiv tar utgangspunkt i at organisasjoner er koalisjoner av forskjellige individer og interessegrupper som alle har som utgangspunkt å søke det mål som er til mest mulig nytte. En interessegruppe er en sosial gruppe der disse mål er felles. En koalisjon er da et nyttig samarbeid mellom ulike interessegrupper som har felles interesser innen et avgrenset område. Fordi det er varige forskjeller mellom interessegruppene, oppstår konflikt mellom gruppene når det gjelder fordeling av ressursene. Disse konfliktene er det som skaper dynamikk og bevegelse i organisasjonen. Den viktigste ressurs er makt. Eksempelvis har kommuneadministrasjonen makt over ressurser som alle i skolen er interessert i, nemlig metoder for å oppnå et godt inneklima. Også forholdet mellom lærer og elev kan vi relatere til en tilsvarende tenkemåte. Læreren har makt over eleven fordi han har kontroll over straff og belønning i forhold til eleven.

Interessegruppene forhandler seg frem til beslutninger og mål som er til mest mulig nytte for alle – gjerne i form av koalisjoner som består av ulike kontrakter inngått mellom interessegruppene. "Larviksmodellen" kan i seg selv oppfattes og analyseres som en slik koalisjon mellom ulike interessegrupper. I forhold til vårt tema blir det interessant å se nærmere på elevene som en interessegruppe. Det at elevene som gruppe involveres i arbeidet er en del av den kontrakt som modellens innhold består av. Arbeidet er det de må yte for å nå målet om et bedret inneklima. Medbestemmelse i beslutningsprosessene blir blant de rettigheter de oppnår.

Brukerinvolveringen sett i lys av det politiske perspektiv.
Brukerinvolvering består av en demokratiseringstanke. Ønsket om at beslutning, ansvar og handlekraft skal føres ut til de individer som kjenner problemene. Intensjonen bak er da at brukerne skal få en opplevelse av et eierforhold og et ansvar for sitt eget inneklima. Forutsetningen for at involveringen skal føre til en slik opplevelse består bl.a. i at involveringen består av samtlige elementer, altså ikke bare praktisk arbeid for brukerne, men også medansvar. Innføres brukerinvolvering på en "gal" måte, kan en utilsiktet konsekvens bli at involveringen oppfattes mer som pålagt arbeid og følelsen av medansvar og eierforhold uteblir. Det som i utgangspunktet skulle oppfattes som demokratisk, oppfattes mer som maktbruk og utnyttelse.

Kommunens interesser i koalisjonen kan være å bedre skolenes inneklima fordi dette er en lov de er pålagt å følge, en annen interesse kan være økonomiske fordeler. Kommunen må gi fra seg en del ansvar og beslutningsrett. Satt på spissen kan brukerinvolvering fremstå som elevenes bidrag i koalisjonen "Larviksmodellen" for å oppnå bedre inneklima, og samtidig fremtre som kommunens forsøk på å maksimere sine økonomiske interesser. Altså interesseforskjeller mellom gruppene som allikevel forenes i en koalisjon. I denne sammenheng blir det også naturlig å spørre om barn som en interessegruppe har like muligheter som andre grupper både når det gjelder posisjon, deres individuelle kognitive nivå og deres bevissthetstilstand. En perspektivanalytisk tilnærming vil, som vi var inne på tidligere, legge mindre vekt på hva informantene sier, og vil heller se på brukernes utsagn om "Larviksmodellen" som symptomer på informantens bevissthetstilstand, hans gruppetilhørighet eller måten han tenker på. Det å se på barns atferd, ytringer og reaksjoner som symptomer på noe annet, er vanlig både i hverdagslivet og i vitenskapelig sammenheng. Ser vi på involvering av elevene ut fra en slik innfallsvinkel kan for eksempel positive ytringer om inneklimatiltakene være symptomer på alt fra ønsker om å oppnå belønning og redsel for straff, til at de ikke har nådd et kognitivt stadie som setter dem i stand til å kunne reflektere over andre handlingsalternativer. På samme måte kan for eksempel elevenes mangel på interesse for arbeidet være symptomer på elevenes opprørstrang og trass, mer enn motstand mot konseptets innhold. Begge eksemplene viser at det til tider kan være nødvendig og nyttig å ha et perspektivanalytisk utgangspunkt rett og slett for å sikre seg at det man finner svar på i sine undersøkelser tillegges reelle årsaker.

Med utgangspunkt i det politiske perspektiv vil vi sette fokus på følgende:

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

6.1 Hvem har, hva slags og hvordan kontrolleres makten i koalisjonen "Larviksmodellen".

Makt har mange kilder og utspring. I dette avsnittet er vårt mål å berøre de sider vi mener har betydning for en forståelse av våre funn når det gjelder makt. Som vi tidligere har vært inne på i dette kapittelet, er vårt utgangspunkt her å se på "vår" organisasjon som en arena for en interessekamp. De ulike interessegruppene stiller med ulike krav, samtidig som de også stiller med ulike ressurser. Fordelingen av makt har betydning for balansen mellom gruppene. Flere teoretikere har definert begrepet makt på ulike vis. Når det gjelder makt i forhold til ressursfordeling benytter vi Emersons definisjon. "Emerson (1992:32) argumenterer for at grunnlaget for makt "finnes i andres avhengighet av en aktør." "Avhengigheten" blir det sentrale begrepet for å forstå makt, og det er graden av avhengighet som bestemmer graden av makt i en relasjon."(Jacobsen og Thorsvik,1997:130) Dette betyr at den som har behov for en ressurs som andre kan fordele, utvikler et avhengighets forhold til denne. Den som besitter ressursen har stor makt og makten øker ved knapphet på den. I "vår" sammenheng er det Larvik kommune som sitter med ressursene og fordelingen av de. Ressursene er økonomiske midler. Skolene og HMS tjenesten blir blant de aktørene som forhandler med kommunen om disse midlene. HMS tjenesten er her en selvstendig aktør, samtidig som den via skolene forhandler om midler til å bedre inneklima. Dette setter HMS tjenestens inneklimaavdeling i et noe spesielt forhold til kommunen. Det faktum at denne avdelingen også besitter en ressurs, nemlig "Larviksmodellen", som kommunen ønsker, øker dens makt, og skaper mer balanse mellom partene. For kommunen er dette et gunstig alternativ for å innfri de krav som stilles fra en annen aktør, nemlig staten, - kravet om å bedre skolenes inneklima. Med utgangspunkt i disse betraktninger tør vi hevde at HMS tjenesten via "Larviksmodellen" kommer i en særposisjon når det gjelder makt. Hvor sterk denne makten er, kan nok diskuteres. Iverksettelse av eventuelle sanksjoner, for eksempel, kan vise seg å være vanskelig å realisere. Dette gjelder også andre aktører, for eksempel staten; hvilken mulighet har den egentlig til å iverksette sanksjoner hvis ikke kommunen overholder forskriftene? Ulike forhold som tradisjon og legitimitet i et hierarkisk system kan nok kanskje ha like stor betydning for den reelle makten som avhengighet og sanksjoner.

Noe som til stadighet har blitt vektlagt i de undersøkelser vi har foretatt, er viktigheten av at brukerne oppnår et eierforhold til de ideer og verdier som ligger til grunn for "Larviksmodellens" prinsipper. Et slikt eierforhold kan slett ikke "kommanderes" eller "struktureres" inn i brukerne. Fremgangsmåten kan da være, ved hjelp av ulike tiltak, å forsøke å internalisere disse verdier og mål hos brukerne. Prinsippet om en slik internalisert kontroll kan føre til et frivillig og selvmotivert samsvar mellom opphavsmennene og brukernes verdier og mål. De som i utgangspunktet "eier" ideene oppnår en "normativ kontroll" - en form for makt(Collins, 1988:453). En internalisering av de verdier og mål som det legges vekt på i "Larviksmodellen" kan føre til at det blir enklere å gjennomføre de ulike elementene uten konflikter og med en bedre kvalitet. Som grunnlag for en teoretisk vinkling på det eierforhold som ønskes oppnådd av brukerne av "Larviksmodellen" har vi hentet fra Etzionis teori om hvordan man kontrollerer makt (Collins,R.1988:453-454). Han viser til tre ulike prinsipper: Direkte maktbruk, materielle belønninger og internalisering av mål. I forhold til "Larviksmodellen" er det altså den sistnevnte som blir av interesse. De metoder man kan benytte for å oppnå internalisert kontroll utdypes ytterligere av Collins. Metodene er:

Analyser av de data vi fant i vår brukerundersøkelse viste at antall innførte elementer ved den enkelte informants skole økte graden av tilfredshet med "Larviksmodellen". Ved hver enkel påstand fant vi en slik samvariasjon mellom den uavhengige variabel, "antall innførte elementer" og tilfredshet.

Med overnevnte teori om metode for internalisering i tankene ble det naturlig for oss å tolke dette funn slik at for at brukerne skal være fornøyd med resultatet av "Larviksmodellen" er det altså nødvendig å innføre flere enn ½ parten av elementene. Årsaken til dette blir da at modellens ulike elementer er gjensidig avhengig av hverandre for å oppnå suksess. Eksempelvis vil da "luktekammerets" (se kap.3) psykologiske effekt i sammenhengen være like viktig som å lukke opp vinduet. Dette fordi den psykologiske effekten, eierforholdet da har en overført betydning for opprettholdelse og kvaliteten på gjennomføringen av tiltak for å bedre innemiljøet. Hvor mange og hvilke elementer som må innføres for å oppnå tilfredshet, kan bli vanskelig å finne noe svar på i våre undersøkelser og med vår kompetanse. Spørsmål om det her er snakk om en glidende samvariasjon mellom variabelen "antall elementer" og "tilfredshet", eller om variasjonen er diskontinuerlig, vet vi ikke. I vår vektingsanalyse hadde vi kun gjennomsnitt av antall innførte elementer å holde oss til. Derfor benyttet vi dette som et delingspunkt mellom få innførte elementer(1-8) og mange(9- 18). Antall lærer ble nokså likt fordelt mellom gruppene. Mange av elementene har vært en del av rutinene ved skolen lenge før vi "visste" hva inneklima var. Vi tenker da på "opp med vindu", "kast søppel i søppelbøtta" "og "gå ut i friminuttene." Disse "vanlige" rutinene kan derfor ikke representere elementer som kan gi "Larviksmodellen" tilslutning. Mer diffuse og utradisjonelle elementer er, etter vår mening, langt viktigere i denne sammenheng. "Luktekammeret", enkelte sider ved brukerinvolveringen, samt seremoniene er nok viktige elementer for tilfredshetsvariabelen.

Vi vil nå ta for oss de enkelte interessegruppene som naturlig hører inn under "koalisjonen" "Larviksmodellen". Hver gruppe drøftes i forhold til makt, krav og avhengighet, samtidig som vi nå vil drøfte de data vi har samlet om de respektive interessentene.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

6.2 Interessegrupper i "koalisjonen Larviksmodellen":

Organisasjoner forstås innen det politiske perspektiv som koalisjoner av forskjellige individer og interessegrupper. Med interessegruppe menes en sosial gruppe som har felles interesser og er forholdsvis stabil, mens koalisjon viser til sammenslutningen av de ulike interessegrupper som har felles interesser på avgrensede saksområder (Jacobsen/Thorsvik,1997:126).

Vi vil nå som nevnt gjøre en vurdering av de ulike interessegrupper vedrørende konseptet og "koalisjonen" "Larviksmodellen". Dette gjør vi for å identifisere de varige forskjeller når det gjelder verdier, overbevisninger, informasjon, interesser og de ulike gruppenes virkelighetsoppfatning. Vi benytter oss av idealtyper der vi rendyrker trekk ved den enkelte gruppe og hva som kjennetegner dem - en metode for å få et mer systematisk grep om den usammenhengende virkelighet. De viktigste interessegrupper i konseptet "Larviksmodellen" er: elever, foreldre, lærere, rektor, vaktmester, renholdspersonalet og kommunale myndigheter. Vår hovedproblemstilling "Hvordan kan elever og ansatte involveres i kommunens arbeid for å bedre inneklima i skolen?" blir da belyst med bakgrunn i de ulike interessegruppenes ulike bidrag og belønninger i forhold til koalisjonen "Larviksmodellen", med fokus på involvering.

Rektor – døråpner og kvalitetssikrer.
Rektor har lederens virkelighetsoppfatning. Han er i en posisjon mellom de ulike interessentene, der hans verdigrunnlag og hans preferanser nok er situasjonsavhengige. Han har blant annet interesse for at skolen når sine mål og at budsjettet ikke overskrides. Videre er han også som regel pedagog og deler derfor de samme verdier og virkelighetsoppfatninger som lærerne.

Rektorenes nye stilling i skolen etter omlegging av den formelle organisering av Larvik kommune, har ført til en forskyvning av makt ut til de enkelte virksomhetene. Som virksomhetsleder har rektorene nå sterkere innflytelse, altså mer makt enn tidligere. Når det gjelder inneklima problematikk, er det opp til rektor å avgjøre om valget av løsning skal ligge på et teknisk plan eller om skolen skal benytte seg av metoder for bedring av innemiljø uten tekniske løsninger – altså "Larviksmodellen". Dette setter naturlig nok rektor i en sentral posisjon i "koalisjonen". Flere funn fra kvalitative undersøkelser viser at nettopp rektors holdning og handling er vesentlig. For det første fordi det er hovedsakelig han/hun som kan gi klarsignal til å innføre modellen og for det andre hevdes det også at rektors evne til gjennomføring er viktig. Ved de enkelte skolene fant vi store forskjeller på hva rektor og den øvrige ledelsen visste om modellens elementer, deres forståelse av modellen, samt entusiasme i forhold til gjennomføringen av den. Slik våre informanter hevder, og som også bekreftes av andre funn, er altså ledelsen viktig fordi noen må lede implementeringen.

Som leder av virksomheten vil da også rektor være ansvarlig for kvalitetsikring. Det blir altså rektors oppgave både å legge forholdene til rette for kvalitet i inneklimaarbeidet ved skolen og i klasserommet, samtidig som han/hun må kontrollere om den opplevde kvalitet hos brukeren(eleven) er i samsvar med målet for inneklimaarbeidet og involveringen. Med andre ord, i den enkelte virksomhet blir det altså rektors oppgave å kontrollere om det er samsvar mellom ytre effektivitet(formålet/målet) og den indre kvalitet(hverdagen i klasserommet). Formålet/målet er i vårt tilfelle et bedre inneklima, hverdagen i klasserommet blir da gjennomføringen av metodene for å oppnå internalisering, der bl.a. brukerinvolveringen er en del av den. Sammenholder vi dette med de data vi fant, ser det, for oss, ut til at kvalitetssikringen ved enkelte sider ved brukerinvolveringen ikke er nok vektlagt. Vi tenker da mest på om elevenes medbestemmelse er reell. Vi kommer tilbake til dette i avsnittet om elevene.

Slik vi ser det har nok rektors posisjon og status i systemet også stor betydning. Både elever og ansatte må forholde seg til lederens holdninger både her og på andre områder. Vår "vaktmesterundersøkelse" gav oss data som bekrefter dette. Ved skoler der gjennomføringen ikke var komplett ønsket vaktmester å benytte flere elementer fra "Larviksmodellen", mens rektor satt en stopper for den videre gjennomføringen. I denne sammenheng er det nødvendig å tilføye at intensjonen i modellen er at alle aktører ved skolen skal delta i beslutningen om igangkjøring. Allikevel viser dette seg muligens å ikke stemme helt, siden rektor faktisk sitter i en posisjon der han formelt innehar dette beslutningsansvaret. Dette vil diskuteres nærmere i avsnittet om vaktmester.

Senere i prosessen tør vi hevde at en innføring av modellen muligens fører til at noe av makten forskyves ut til elever og ansatte. Våre data viser at dette ofte er avhengig av rektors holdning. En av elementene i metoden for å oppnå internalisering er avanseringsmuligheter for enkelte grupper, noe som da også fører til mer makt til disse. Det kan se ut til at rektors handling og holdning er viktig for kvaliteten på brukernes holdning. Rengjøringspersonalet kan for eksempel ved enkelte skoler ha en opplevelse av å bli tatt med "på laget". Ved disse skolene har gjennomføringen vært enkel, hevder vår informant, mens ved andre skoler opplevde vedkommende en maktesløshet i forhold til problematikken.

"….det er absolutt best her – noen steder orker jeg ikke å ta opp noen ting – for det er så negativt – men det er ledelsen, da." "….vi har jo da en rektor som kommer til deg og spør: - Er det noe du trenger,…., i forhold til budsjett – andre steder må du krangle deg til å få noen matter foran døra." Lærere: Kan sikre kvaliteten i hverdagen.
Også lærerne står i en sentral rolle i koalisjonen. Slik vi ser det er også gjennomføringen svært avhengig av hvor positiv lærerne er til modellen. Lærernes bidrag i koalisjonen blir bl.a. å skape den nødvendige dialogen med eleven, om formålet med inneklimaarbeidet, med andre ord gi elevene en forståelse av målet og bidra til at de ideer og verdier som ligger til grunn blir internalisert. Det er interaksjonen mellom lærer og elev i klasserommet som har betydning for kvaliteten, den opplevde kvalitet hos brukerne. Lærere har en pedagogisk virkelighetsoppfatning og er spesialister på hvordan barn tenker og handler på forskjellige utviklingsnivå og på hvordan man formidler læring. Deres interesser og verdier preges også av dette. I sammenheng med inneklima, vil deres interesser og verdier, på lik linje med andre ansatte, også farges av egennytte.

Empiri om lærerne.
Det faktum at vår brukerundersøkelse var rettet mot lærerne fører til at det i hovedsak vil være fra denne undersøkelsen vi nå henter våre data. I første omgang vil vi referere til enkeltpåstandene i undersøkelsen, deretter retter vi fokus mot vektting av de ulike svaralternativene, da i forhold til de ulike uavhengige variablene, antall elementer, kjønn, alder og ansettelsestid.

Påstander som viser om lærerne mener "at modellen kun er en midlertidig løsning som må suppleres med tekniske anlegg" eller "at "Larviksmodellen" er en løsning på inneklimaproblematikk på lik linje med tekniske løsninger", kan etter vår mening vise til hvordan lærerne oppfatter de faktiske forhold. Vi fant en tendens til at flertallet ønsker at modellen må suppleres med tekniske løsninger. Slik vi tolker dette, sier ikke dette nødvendigvis noe om deres tilfredshet med "Larviksmodellen". Man kan være fornøyd med modellen, samtidig som man ser nødvendigheten av tekniske løsninger på enkelte utsatte steder, for eksempel på skolekjøkkenet. "Vet ikke" gruppen var relativt stor, hele 24 %. Dette betyr kanskje at påstandene rett og slett er vanskelig å vurdere. At nesten halvparten av lærerne opplever at "Larviksmodellen" er en løsning på lik linje med tekniske løsninger, må anses som et svært godt resultat i "Larviksmodellens" favør (Den univariate fordelingen av svar fra brukerundersøkelsen følger som vedlegg 5). Begge påstandene viser en forskjell mellom gruppene med mange og få elementer innført. De med færrest elementer (1 til 8) er ikke på langt nær så enig (tilfreds) som gruppen med flest elementer (9 – 18). De som har reell erfaring med bruk av modellen, er altså positive.

Med fokus på vårt tema brukerinvolvering formulerte vi følgende påstander:

"Involvering av elever og ansatte er et viktig element i inneklima arbeidet ved skolen".

"Elevene burde ikke involveres i arbeidet for eget inneklima på den måten det blir lagt opp til ved bruk av "Larviksmodellen".

"Det er oppdragende for elevene å delta i det praktiske arbeidet for å oppnå et godt inneklima på skolen."

Så å si alle sier seg enig i den første påstanden, hele 98 % faller inn under alternativene "helt enig" og "delvis enig", mens 13 % faller inn under disse alternativene i den negativt formulerte påstanden (vedlegg 5). Noe av dette kan skyldes en viss forvirring ved den negative formuleringen, men vi tør allikevel, på grunn av den sterke tendensen, hevde at de fleste lærerne er positive til måten brukerne involveres i arbeidet for å bedre inneklimaet ved skolene. Nok engang bekreftes tendensen om at gruppen med flest innførte elementer er den mest positive. Hele 59 av 60 personer synes det er oppdragende for elevene å delta i det praktiske arbeidet med inneklima. En slik markert tendens kan nok tyde på en viss verdilikhet mellom lærerne og de som står bak modellen når det gjelder nettopp verdien av involveringen.

Spørsmålet om hvor lærerne mente ansvaret for skolens inneklima lå, var utgangspunktet for våre neste påstander. Lærernes valg av svaralternativ viste at de mener at det er viktig at elever og ansatte tar ansvar for eget inneklima, samtidig som at kommunen egentlig sitter med hovedansvaret. Kommunen har jo her faktisk et lovpålagt ansvar, men dette behøver altså ikke være til hinder for at elever og ansatte selv skal ta del i inneklima arbeidet.

En ting som slo oss var at lærerne må da synes arbeidet med "Larviksmodellen" tar lang tid, kanskje på bekostning av andre aktiviteter. Vi satt vel også med en formening om at innføring av de ulike elementene ville føre til at lærerne måtte mase på elevene mer enn før. De innsamlede svar viste derimot at disse antagelser ikke stemmer, flertallet synes ikke "Larviksmodellen" tar for mye tid, eller går på bekostning av andre ting. Også denne gangen er det de som har innført flest elementer som er mest positive. Egentlig er dette nokså forbausende da man egentlig skulle tro at nettopp disse skulle mene at inneklimaarbeidet tar lang tid siden de har innført flest tidkrevende elementer. En slik tendens har ført til en styrking av vår hypotese om at innføring av flest mulig elementer øker internaliseringen, som igjen forsterker tilfredshet med modellen. Denne tendensen bekreftes ytterligere når våre funn viser at flere med få innførte elementer hevder at de må mase mer, mens de med mange elementer var i mindretall her.

Våre data viser tydelige tendenser til at innføring av "Larviksmodellen" ved skolene fører til en økt interesse for inneklima arbeidet, totalt 70 % sier seg enig i påstanden. Sammenhengen mellom antall innførte elementer og interesse er også stor. Prosentdifferansen mellom gruppen med få elementer og mange er 33 prosentpoeng (88% - 55 %), altså relativ stor forskjell mellom gruppene. At interessen for inneklima arbeidet øker når mange elementer er innført, er igjen en bekreftelse på de sammenhenger vi viser til i forrige avsnitt.

Er det slik ved skolene som har innført "Larviksmodellen" at lærerne utfører de samme oppgavene på personalrommet som elevne gjør i klasserommet? Ser vi på de data vi har samlet om dette, kan det se ut til at noen skoler er flinkere til dette enn andre. Hele 98 % tar stilling til påstandene vedrørende dette og de som svarer deler seg i to grupper, en enig og en uenig.

Som vi har vært inne på flere ganger allerede viser våre resultater fra brukerundersøkelsen til en sammenheng mellom hvor mange elementer av "Larviksmodellen" som er innført ved skolen (heretter kalt "elementvariabel") og hvor tilfreds lærerne er med innføring og gjennomføring av modellen.

Et ønske om å kunne vise en helhetlig tendens av dette funn førte altså, som tidligere forklart i vårt metodekapittel, til at vi vektet lærernes valg av verdier på undersøkelsens påstander. Vi ønsket for det første å finne ut hvor mange lærere som var fornøyd med "Larviksmodellen", for det andre var det viktig for oss å ytterligere få bekreftet sammenhengen mellom denne "tilfredshetsvariabelen" og "elementvariabelen".


På verdien svært tilfreds (138 til 80 poeng) er forskjellen mellom de to gruppene som defineres av "elementvariabelen" på hele 42 prosentpoeng. Med en slik forskjell føler vi oss nokså sikre på at dette kan betraktes som en signifikant forskjell mellom gruppene. Dette kan ikke være et resultat av måten vi har vektet på (se vedlegg 6: "15 vektede påstander fra brukerundersøkelsen"). Tilsvarende tendens i tabellen finner man ved å se på verdien "lite tilfreds", 31 prosentpoengs differanse mellom de to verdiene på elementvariabelen.

Denne sammenligningen pirret vår nygjerrighet også på hvordan de andre uavhengige variablene i vår brukerundersøkelse forholder seg i forhold til "tilfredshetsvariabelen". Kan vi også her finne tendenser på sammenheng? I forhold til en av disse, hadde vi et nokså forutinntatt inntrykk, nemlig når det gjaldt variabelen kjønn. Her var vi nokså sikre på at den måten å løse et problem på som benyttes i "Larviksmodellen" var lettere for kvinner å akseptere, mens vi trodde menn heller ønsket tekniske løsninger. Resultatet av vår vekting viser derimot at det ikke er noe forskjell mellom kjønnene her. På verdien "svært tilfreds" er verdien kjønn fordelt med 45 prosentpoeng for menn og 46 prosentpoeng for kvinner.

Ved flere anledninger har lærernes alder blitt nevnt. Ute i "feltet" har vi flere ganger støtt på holdninger om at det er de eldste lærerne som er "vanskeligst" å få med på innføring av "Larviksmodellen". Med dette som utgangspunkt ble det derfor spennende å se hvordan "tilfredshetsvariabelen" forholdt seg til den uavhengige variabelen alder. Hvilke tendens til sammenheng ville vi finne her?

-
Som vi ser av tabellen, ser man en klar sammenheng mellom tilfredshet og høy alder. Forholder det seg slik i virkeligheten, som våre funn viser en tendens til, hvorfor blir da de eldste lærerne oppfattet som de mest negative? Vi har spurt oss selv, om det kanskje forholder seg slik at de eldre lærerne faktisk stiller flere spørsmål og argumenterer mer når nye tiltak skal igangsettes. Fører kanskje dette til at de oppfattes som negative, men mens det i virkeligheten ikke kan tolkes slik, men må tolkes mer som et tegn på at de i "hverdagstråkket" bare har samlet flere innvendinger og gir uttrykk for dette. Når denne gruppen til tross for disse innvendinger, allikevel er tilfreds med modellen, må dette oppfattes som et svært positivt resultat for vurdering av "Larviksmodellen".

Vaktmester: en rolle i endring.
Som interessenter skiller vaktmestere seg fra de andre gruppene på flere områder. De er en liten gruppe i skolen, men nære når det gjelder inneklima problematikk. Som vi viste tidligere i oppgaven er intensjonen at vaktmesterne skal ved bruk av modellen oppnå større grad av makt, noe som, etter vår mening, også ligger i involveringstanken. I følge Collins teori er oppnåelse av mer makt og en høyere posisjon et viktig poeng i metoden for å oppnå internalisering. Spørsmålet blir da: På hvilken måte kan intensjonen om økt innflytelse for vaktmestere hemmes? Dette ble da utgangspunktet for vår "vaktmesterundersøkelse". Slik vi ser det blir to forhold avgjørende i denne sammenheng. Disse formulerte vi ved å sette opp følgende hypoteser:

De data vi samlet viste at vår første hypotese om at makten ble værende hos yrkeshygieniker ikke var sann. Samtlige vaktmestere hevdet at de kun var i kontakt med ham ved innføring av modellen, og senere kun for å innhente informasjon. Også senere funn har bekreftet dette ytterligere. Vi tør vel hevde, med bakgrunn i våre funn, at det heller forholder seg slik at yrkeshygieniker har for liten kapasitet til å oppsøke og bidra til en videreutvikling av modellen ute i skolene.

Som vi tidligere har vært inne på vil en innføring av "Larviksmodellen" føre til en sterkere posisjon for vaktmesterne. Undersøkelsen viste at ved de skoler der modellen var innført var dette blitt et faktum. Vaktmesterne var her svært fornøyd med sin nye posisjon og hevdet at gjennomføringen også hadde ført til en mer systematisert stillingsinstruks. Ved skoler der gjennomføringen ikke var komplett ønsket vaktmester å benytte "Larviksmodellen", mens virksomhetsleder satt en stopper for den videre gjennomføringen. Intensjonen er at alle ved skolen skal delta i beslutningen om innføring av modellen. Vi ser her at makten ikke fordeles, men er plassert hos virksomhetsleder. Vår tolkning av disse data er at visse sider av "Larviksmodellens" intensjoner og mål ikke stemmer helt med den struktur vi finner i kommunens formelle organisering. I flg. denne er det nemlig virksomhetsleder (rektor) som sitter med beslutningsmakten, mens "Larviksmodellens" intensjoner er at alle interessegruppene skal involveres, også i beslutningsprosessen. Med bakgrunn i dette avsnittet kan man vel hevde at vår siste hypotese kun er sann ved enkelte skoler, nemlig der virksomhetsleders preferanser sammenfalt med de andre gruppenes interesser. Vi mener å kunne hevde at vi utfra vår enkle undersøkelse muligens kan antyde at visse sider ved maktfordelingen ved innføringen av "Larviksmodellen" ikke helt holder mål.

Renholdere: fra "vaskekjerring" til en på laget.
På lik linje med vaktmesterne, får også renholderne endret sin stilling og posisjon ved innføring av "Larviksmodellen". Den informasjon vi har innhentet viser at renholdernes arbeidssituasjon er svært endret spesielt i Larvik kommune. Innføring av Larviksmodellen har nok noe av "æren" for dette. Men også andre forhold har betydning. Renholdere ansatt i Larvik kommune har i den senere tid fått endret sin arbeidstid fra kveldstid til dagtid, noe som medfører at de er tilstede ved skolen samtidig med elevene og andre ansatte. Endrede utdannelsesmuligheter innen faget er også innført. Det er nå mulig for en renholder å oppnå et fagbrev. Uten tvil tør vi hevde at en slik endring har stor betydning for deres verdsettelse i yrkessammenheng. Innføring av mikrofiber, som er en del av "Larviksmodellen", har også ført til en betydelig endring. Fra våre kvalitative undersøkelser har vi innhentet data som viser at slitasje problematikken er betydelig mindre etter innføring av dette systemet.

Samtlige av de endringer som vi har vist til ovenfor har nok ,sammen med innføring av "Larviksmodellen", ført til en endring av renholdernes hverdag. Våre data viser at følelsen av å bli "tatt med på laget" kan nok innføring av modellen ta mye av "æren" for. Ved de skoler der modellen er innført med mange elementer får renholder en spesiell rolle. Våre informanter kunne fortelle at forholdet til elevene har blitt betydelig endret ved at det for det meste er renholder som har ansvaret for å utpeke "beste klasse". Samtidig som de også må si i fra når forholdene ikke holder godkjent standard. Også i situasjoner der sanksjoner må iverksettes, er det renholder som må gjennomføre denne, ved å ikke vaske klasserommet før det er tilstrekkelig ryddet og moppet.

I forholdet til det øvrige personalet kunne våre informanter fortelle at fra å være en "vaske - kjerring" som aldri var med på noe, er de nå "tatt inn i varmen". Dette er spesielt merkbart ved at de nå for eksempel blir feiret på lik linje med andre ved store anledninger.

Elever: de som vet hvor skoen trykker.
Av interessentene tilknyttet "Larviks modellen" er elevgruppen den viktigste og den største, og samtidig den gruppen som skiller seg mest fra de andre gruppene. Med utgangspunkt i at elevene står i en slik særposisjon, hadde det kanskje vært mest naturlig å foreta undersøkelser blant dem. Til tross for dette har vi måttet velge å konsentrere våre undersøkelser mot andre grupper i koalisjonen, årsakene til dette er mange. For det første består elevgruppen av mange ulike alderstrinn og fremtrer derfor som en forholdsvis heterogen gruppe. For det andre krever undersøkelser blant barn nokså omfattende forberedelser i form av søknader og møter. Dette siste er nok det vesentligste, da vår tid i forbindelse med prosjektet har vært nokså begrenset. For det tredje føler vi oss heller ikke kompetente nok til å foreta undersøkelser blant barn, da slike undersøkelser ofte tar form av en perspektivanalyse og av denne grunn krever nokså gode kunnskaper om barn og deres "virkelighet". Bakgrunn for våre uttalelser om elevgruppen har vi altså hentet fra undersøkelser blant andre grupper i koalisjonen.

Barn har verdier under utvikling. Interessene bærer preg av lek, utfoldelse og utforskertrang. Normativt sett stiller de i et spesielt forhold til de andre gruppene. Vi tenker da på den posisjon voksne har ovenfor barn som oppdragere og grensesettere. Deres kognitive forutsetninger fører også til at de kommer i en særstilling. Begge deler preger deres virkelighetsoppfatning.

Våre funn viser at elevene er den gruppen som får størst økning i praktisk arbeid etter innføring av modellen. Som vi har skrevet om tidligere er det elevene som justerer temperaturen, de må lufte, skifte sko, moppe og sortere søppel. Fokus for oss i dette perspektivet har blant annet vært å se på bidrag og belønningsbalansen mellom gruppene i koalisjonen. Elevene er altså en gruppe som har relativt viktige bidrag til koalisjonen. Vårt spørsmål blir da; hva består belønningen i? Forhåpentligvis får de et godt inneklima, etter gjennomføringens intensjon bør de få medbestemmelse i beslutningsprosessene, innflytelse, ansvar og makt. Går vi nærmere inn på dette blir det fristende å undersøke realitetene i disse gjenytelsene og samtidig se på hvilken posisjon elevene har som interessegruppe. Har for eksempel elevene mulighet til å kontrollere kvaliteten på "det gode inneklima"? Er elevenes medbestemmelse reell, har de reell makt? Vår interessentanalyse besto også i å utrede hvilke kritiske begivenheter som kunne ha betydning for "Larviksmodellen". Det at elevene nektet å gjennomføre sin del av arbeidet, ville være en slik kritisk begivenhet. Gjennomføring eller trussel om dette ville uten tvil gitt dem et "sterkt kort på hånden", og økt deres maktposisjon. Men har elevene en reell mulighet til dette? Utfra vårt syn er det få muligheter for elevene til å kunne gjøre dette uten å bli irettesatt eller straffet. Vi stiller oss også tvilende til at barn som gruppe har kapasiteter til å forstå og oppfatte at de kunne benytte dette som et maktmiddel på lik linje med de andre gruppene.

Funn relatert til elevenes medbestemmelse.
To av påstandene i brukerundersøkelsen var fokusert mot elevenes medbestemmelse. Vi gjør oppmerksom på at det her er snakk om lærernes vurdering, ikke elevenes.

Elevene har ikke samme mulighet som ansatte ved skolen, med hensyn til medbestemmelse i avgjørelser vedrørende "Larviksmodellen".

Elevenes interesser blir ivaretatt på en tilfredsstillende måte ved at elevrådet er representert i beslutningen om gjennomføringen av "Larviksmodellen".

Hele 62% av lærerne var enig/delvis enig i at elevene ikke hadde samme mulighet til medbestemmelse som andre ved skolen, mens 50 % av lærerne mente elevenes interesser ble ivaretatt ved elevrådets medbestemmelsesrett. Det er ikke så lett å gi noen tolkning utover det tallene sier i seg selv. Det som kanskje er mest interessant i forhold til disse to påstandene er "vet ikke" gruppen. I flere sammenhenger i forbindelse med våre undersøkelser, har det slått oss at nettopp spørsmålet om elevenes medbestemmelse er et "ikke"- tema . For oss virker det faktisk som om elevenes medbestemmelse og reelle makt ikke er satt på dagsorden i det hele tatt i forbindelse med gjennomføringen av "Larviksmodellen". Som vi viste til tidligere er intensjonen om medbestemmelse sterkt fremhevet i selve konseptet, derfor har det forbauset oss at dette slett ikke har vært et tema med høy prioritet i gjennomføringsprosessen også. Vedrørende påstandene ovenfor svarte hele 40 % "vet ikke" på siste påstand. Vi har spurt oss selv i denne forbindelse om det virkelig forholder seg slik at lærerne ikke har reflektert over dette? Forklaringer på dette må muligens søkes i skolen selv, hvordan læringsarenaen er utformet, lærerens dominerende stilling ovenfor elevene osv.

I en av våre kvalitative undersøkelser hevder en rektor følgende:

"Den enkelte lille seksåring skal ha en mening om hvordan klasserommet skal være." Med et utgangspunkt der vi tillater oss å være litt skeptiske, spør vi om hva skjer hvis denne mening ikke er sammenfallende med de andre gruppenes mening. Barn og unge benytter ofte metoder som trass og ulydighet for å hevde sine meninger. Flere av våre funn peker i retning av at slik oppførsel ikke blir oppfattet som en protest mot selve konseptet, men som vanlig opprørstrang. Våre informanter forteller om elever som ikke rydder klasserommet sitt. Vi spør; kan dette være elevenes måte å si sin mening om metodene for å oppnå godt inneklima? Våre undersøkelser viser at det oppfattes som lettere å motivere de små enn de store. Det er vanskelig å motivere de større elevene, og vår informant finner det snodig at det tar lenger tid for en 7.klassing å knytte lissene enn en 1.klassing. Tanker om at dette bør oppfattes som elevenes "bidrag til medbestemmelse" på egne premisser, finner vi altså ikke.

Tross de overstående innsigelser er vi helt enig i at barn og unge slett ikke har vondt av å ta del i arbeidet for å bedre sitt innemiljø. Årsaken til at vi allikevel problematiserer dette videre, ligger mer i at det i "Larviksmodellens" intensjoner fremheves at elevene har en reell innflytelse. Vi savner altså en diskusjon rundt problemene ved involvering av barn og unge, samt en kontrollfunksjon som retter søkelyset på om modellen virkelig fungerer etter intensjonen og hva som eventuelt er årsaken til at den ikke gjør det. Disse diskusjonene må etter vår mening finne sted ute i den enkelte skole.

En teori om modellmakt.
Som en videreføring av vår analyse har vi benyttet Stein Bråtens teori om modellmakt. Denne tar utgangspunkt i en dypere analyse av den påstand som fremsettes og diskuteres i deler av hans bok "Dialogens vilkår i datasamfunnet". Modellmakt paradigmet består av følgende:

"Så lenge innflytelsessterke aktører har monopol på relevante virkelighets modeller kan økt tilbud på informasjon og på mulighet til å delta for de innflytelsessvake , styrke, snarere enn svekke innflytelsesgapet." (Bråten,S.1993:s.103) Dette paradigmet har senere vært benyttet ved en mengde situasjoner og i ulike sammenhenger der medvirkning og involvering er blitt problematisert. Når vi da ser på barn og unge som den innflytelsessvake aktør blir virkningen og konsekvensene av disse, etter vår vurdering, enda sterkere. Modellmakt paradigmet går kort fortalt ut på at vi som regel når vi vurderer ulike former for medbestemmelse, går ut fra at denne ideelt sett består av to likeverdige aktører som kommuniserer. Slik er det sjelden, hevder Bråten. Noen stiller med en større forutsetning for denne kommunikasjonen (Bråten,S.1993;99-109). Det som skiller den innflytelsessvake fra den innflytelsessterke er at den sistnevnte innehar et monopol på mer relevante virkelighetsmodeller enn den svake. Denne ressursen gir den innflytelsessterke et fortrinn fordi han kjenner den andre part bedre og kan av den grunn bearbeide den andres forutsetninger og lignende, og dermed foregripe den andres respons og adferd. Som et resultat av den ekstra ressurs som den sterke part er i besittelse av, ender intensjonene om styrket innflytelse med at den innflytelsessvake "slukes" av den sterkes modeller av virkeligheten. Dette medfører, iflg. Bråten, at medinnflytelsen heller blir svekket enn styrket.

I vårt tilfelle der fokus er på barn som brukere er det kan hende enda viktigere å ha diskutert og analysert de fleste sider ved gjennomføringen av bruker involvering. Vi tør hevde at spesielt i forholdet mellom voksne og barn er forskjeller i den ressurs Bråten her sikter til asymetrisk. De voksne kjenner til barnas "verden", hvordan de kan belønnes, hvordan de kan formes, hvordan de reagerer på ulik stimuli og sist, men ikke minst, stiller de allerede i en normativ maktposisjon overfor barn generelt. Som vi tidligere har nevnt er det ikke mange områder der barn og unge som brukere involveres i så sterk grad som i "Larviksmodellen". Våre betenkeligheter går altså ikke på selve involveringen, som etter vår mening er nødvendig for å oppnå et eierforhold, men mer på om elevenes medbestemmelse er reell. Slik vi ser det hadde nok en sterkere fokusering på dette økt konseptets kvalitet ytterligere. Måten brukerinvolveringen gjennomføres på og hvordan den oppfattes av den enkelte elev, vil uten tvil ha betydning for om de verdier som modellen består av internaliseres eller ikke.

Foreldre: de som må kjøpe skoene.
Foreldre kan i denne sammenheng oppfattes som barnas "tillitsvalgte", som vil barnas beste. I denne sammenheng vil denne gruppens verdier preges av ønsket om barnas beste både når det gjelder helse og velvære. I forhold til tiltak for å bedre elevenes innemiljø vil vi nok karakterisere foreldrene som en pressgruppe. Våre undersøkelser viser at foreldrene faktisk ikke er særlig informert om "Larviksmodellen". Funn fra vår brukerundersøkelse viste at over halvparten av lærerne ikke visste om foreldrene var positive til modellen. Dette kan muligens tolkes som et tegn på at foreldrene er lite involvert i arbeidet med innemiljøet.

Det viser seg imidlertid at det i den senere tid er satt i gang tiltak for å gi foreldrene mer informasjon om arbeidet med "Larviksmodellen". HMS - tjenesten har bl.a. tatt kontakt med felleskomiteen for foreldreutvalgene i kommunen som er representert med foreldrere fra alle lokale F.A.U. (foreldrenes arbeidsutvalg). Vår informant kunne fortelle om stor interesse og gode muligheter for at det enkelte foreldreutvalg ved skolene vil engasjere seg sterkere i dette arbeidet. Til dette vil vi bemerke at initiativet til å informere foreldrene ble altså tatt fra HMS – tjenesten, og vi spør i denne sammenheng om ikke skolene selv egentlig burde ha gitt denne informasjonen tidligere.

Kommuneadministrasjonen: de som får mest og bruker minst?
Så lenge hver enkelt skole er virksomheter med resultatansvar for gitte mål, er det i utgangspunktet opp til hver enkelt skole hvordan den løser inneklima problematikken. Men hvis beregningsgrunnlaget for tildelte rammer er slik at det ikke er rom for valg av andre løsninger enn for eksempel "Larviksmodellen" , som i seg selv krever forholdsvis små ressurser, blir ikke valget reelt. Ved å benytte modellen kan kommunen spare på bl.a. rengjøringskostnader i form av lite bruk av såpe. Førstegangsinvestering til kluter og mopper ved innføring av rengjøringsmetoder med mikrofiber er relativt høy, men utstyret er av god kvalitet og krever som tidligere nevnt ikke såpe. Vi har gjort forsøk på å innhente konkrete tall, men disse er dessverre ikke klare, fordi ikke alle hjelpemidlene i tilknytning til det nye rengjøringssystemet er innkjøpt. De opplysninger vi har innhentet viser at i forbindelse med sykefravær blant rengjøringspersonalet, har kommunen registret lavere utgifter. Vår informant hevdet at de lavere sykefraværskostnadene hadde sin årsak i en lavere forekomst av slitasjeskader som resultat av innføringen av det nye rengjøringssystemet.

Slik vi ser det er kommuneadministrasjonens bidrag i koalisjonen å legge forholdene til rette for at skolene kan benytte "Laviksmodellen". Dette gjøres bl.a ved at HMS tjenesten i kommunen har en egen stillingshjemmel som kun skal engasjere seg med inneklima-arbeid i forhold til kommunens virksomheter. Med dette bidrag oppnår kommunen også å innfri krav fra staten (Forskrift om miljørettet helsevern). På belønningssiden kan brukerinvolvering fungere som et mål i seg selv fordi elever og ansatte tar selv ansvar for eget innemiljø. Resultatet av benyttelse av modellen viser også til at innemiljøet blir av høy kvalitet. I tillegg til dette kommer det faktum at benyttelse av "Larviksmodellen" er kostnadsbesparende.

"Det må også forstås som et mål i seg selv å involvere barn og ansatte i arbeidet med forbedring av inneklima. En side er at arbeidet i seg selv virker helsefremmende, men dertil kommer at det også er kostnadsbesparende for kommunen, og at det bidrar til at både barn og voksne lærer å ta ansvar for å påvirke egen situasjon. Det er følgelig snakk om en slags "aksjonspedagogikk", hvor de involverte lærer gjennom å "aksjonere" sammen(bredt). Dermed kan en oppnå den paradoksale, men positive effekten at arbeid med det fysiske miljø, også kan bedre det psykososiale miljøet (Hauge,1998;58)." Enkelte av de data vi har samlet viser at ønsker man en teknisk løsning ved en skole, kan dette være noe vanskelig. Dette er for det meste uttalelser fra vaktmestere, mens informanter fra andre grupper, bl.a. rektor, viser til reell valgmulighet. Denne motsetning kan muligens skyldes at beslutningsmakten ligger hos rektor og ikke hos vaktmester, noe vi også har vist til tidligere. Med andre ord, kommuneadministrasjonen åpner for valgfrihet med hensyn til valg av løsning, men fordeling av makt ved den formelle organiseringen hindrer reell medinnflytelse. Med dette som bakgrunn, tør vi hevde at dersom "Larviksmodellens" intensjon om reell medbestemmelse skal realiseres, så må kommuneledelsen, på administrativt eller polisk plan, ta et helhetlig ansvar og mer eller mindre "instruere" virksomhetslederne i skolen til å innføre modellen.

Avsluttende kommentar.
Vi har nå analysert "Larviksmodellen" utfra det politiske perspektiv og har av den grunn sett på de ulike gruppene som naturlig har interesser i den ordinære drift av modellen. Interessentanalysen, sammen med de data vi har samlet fra våre undersøkelser, kan muligens føre til en dypere forståelse av de utfordringer som ligger i å benytte seg av brukerinvolvering, samt de hensyn som bør tas når involveringen gjelder barn og unge. Våre hovedfunn viser at innføringen av modellen har vært mest vellykket ved de skoler der flest mulig elementer av modellen er innført. Vår tolkning av dette er at de ulike elementene er avhengige av hverandre, både ved innføring og i den ordinære drift. Det kan se ut til at skal brukerne oppnå et eierforhold til modellen, bør kanskje denne bestå av flest mulig elementer, ikke bare praktisk gjennomføring, men også medbestemmelse. Sett i lys av dette, etterlyser vi, som tidligere nevnt, en sterkere kontroll på om denne side av modellens intensjon blir innfridd. Eller kanskje ville det vært mer i samsvar med virkeligheten hvis "Larviksmodellen" ble innført uten en fullt så sterk fokusering på punktet om medbestemmelse? En diskusjon og kontroll rundt dette tema vil kanskje føre til endringer som kanskje heller vil øke tilslutning til modellen enn svekke den.

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

7 Menneske/ressurs perspektivet.


"Å arbeide for seg selv, er det jo ingen glede i, skaff deg noen å arbeide sammen med."
(fritt endret Ibsen sitat).

Innledning.
I dette relativt korte kapittelet, vil vi innledningsvis drøfte, i lys av menneske/ressurs perspektivet, de sider ved "Larviksmodellen" som kan oppleves som motiverende. I tråd med vår problemstilling vil naturlig nok brukerinvolvering som motiverende faktor være i fokus for drøftingen. Vi avgrenser altså menneske/ressurs perspektivet i forhold til vår problemstilling om hvordan elever og ansatte kan involveres i kommunens arbeid for å bedre inneklima i skolen, ved å kun fokusere på motivasjon. Deretter sammenholder vi disse betraktninger med de data vi har fra våre ulike undersøkelser. Vi viser til funn angående ulike indikatorer på modellens virkning og drøfter disse. I tidligere kapitteler har vi flere ganger pekt på at brukernes medbestemmelse kanskje ikke er reel. Til tross for dette viser våre funn en nokså sterk tilslutning til konseptet. Med dette som utgangspunkt avslutter vi dette kapittelet med en drøfting av en modell om kommunikasjon, som etter vår mening da kan være årsaken til den sterke tilslutningen til tross for mangler i involveringen.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

7.1. Brukerinvolvering: en motivasjonsfaktor i seg selv.

Dette perspektivet tar utgangspunkt i individet, der den organisasjonsteoretiske innfallsvinkel blir at organisasjoner er til for å oppfylle menneskelige behov. Til grunn for perspektivet ligger en tilnærmet funksjonalistisk tankegang der man søker harmoni , organisasjoner trenger mennesket og mennesket trenger organisasjonen. Sentrale begrep her er behov og motiv.

Behov kan oppfattes som lært og ulært, de biologiske, for eksempel sult, tørst og sex er ulærte og betraktes ofte som primære behov (Raaheim,1984;119). Sekundære behov læres med de primære som utgangspunkt. Denne innfallsvinkel tilhører en læringsteoretisk retning innen psykologi. En form for klassisk betinging der det er en klar sammenheng mellom stimuli og respons. Det blir på dette nivå vår analyse bør befinne seg, hvilke motivasjonsfremmende faktorer kan organisasjonen benytte seg av for å øke individenes ytelse og engasjement. Behov kan også være resultat av mer kompliserte læringsprosesser og involvere flere sosiale og personlige faktorer(Reber,1985;465). Uten å sette et mer avgrenset perspektiv på analysen, kan man fristes til å trekke inn begrep som drifter, følelser, genetikk, personlighet, kunstneriske anlegg, verdier, osv. En slik tilnærming ville uten tvil være interessant, men alt for vid og omfattende, og samtidig lite nyttig i denne sammenheng.

Det å delta i oppgavene for å bedre kvaliteten på eget og andres innemiljø (brukerinvolveringen) er verdifullt i seg selv. Vi tenker her på verdirasjonelle handlinger, en opplevelse av å kunne følge sine verdier kan i seg selv være motiverende. Andre verdier som kan knyttes til brukerinvolvering, er verdier som demokrati, samarbeid, selvstendighet, ansvarsfordeling osv.

Utgangspunktet er altså å se på organisasjonenes evne til å finne frem til tiltak som fører til at det enkelte individ blir motivert og inspirert til å yte maksimalt både kvalitativt og kvantitativt. Som nevnt ovenfor setter mange teorier om motivasjon søkelyset på individet , og vi kan trekke paralleller til metodologisk individualisme der individet er utgangspunkt. En mer fruktbar innfallsvinkel som kan gi organisasjonsteoretiske resultater og svar, vil være å benytte en kollektivistisk forklaringsretning når vi skal rette oppmerksomheten på motivasjon. Fokus blir da som tidligere nevnt organisasjonen og dens evne til å påvirke motivasjon. Konseptet "Laviksmodellen" består av mange slike motiverende faktorer. Når en skole innfører modellen er hensikten at brukerne skal oppnå et eierforhold til den, den skal internaliseres. Fremgangsmåten er som tidligere nevnt at skolene selv skal avgjøre om de skal benytte modellen, hvilke elementer av modellen som skal benyttes og hvem som skal utføre oppgavene. Samtlige interessegrupper er representert i beslutningsprosessen. Internalisering eller sosialisering er et viktig motivasjonselement. Også andre læringsteoretiske begrep benyttes som motivasjonsfremmende elementer, slik som belønning. Selve bedringen av inneklima kan både sees på som mål og belønning.

Brukerinvolvering kan oppfattes som en motivasjonsfaktor i seg selv. Kanskje nettopp utførelsen av det praktiske arbeidet fortoner seg spesielt motiverende for barn. De fleste som har med barn å gjøre vet jo hvor godt de liker å hjelpe til med praktiske gjøremål. Medbestemmelse, medansvar og selv å kunne påvirke sitt eget miljø kan uten tvil betraktes som motiverende elementer. Kollektivistisk sett kan også brukerinvolvering bestå av noe mer enn summen av brukernes involvering. Integrasjon, samhørighet, det å høre til et fellesskap, føle seg verdifull kan være elementer i brukerinvolveringen som også kan virke motiverende på den enkelte bruker. Det blir nødvendig å benytte seg av en form for perspektivanalytisk tilnærming av fenomenet brukerinvolvering for å finne frem til dette. Måten brukerinvolveringen gjennomføres på og hvordan den oppfattes av den enkelte elev vil uten tvil ha betydning for om de ulike elementene et slikt fenomen består av, virkelig er motiverende eller ikke. Med utgangspunkt i menneske/ressurs perspektivet vil vi sette fokus på følende:

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

7.2 "Larviksmodellens" motivasjonsfremmende faktorer.

Som vi var inne på ovenfor er involvering av elever og ansatte en motivasjonsfaktor i seg selv. Resultater fra vår brukerundersøkelse blant lærerne viste at over 90 % mente at involveringen var et viktig element i inneklima arbeidet ved skolene. En bedret kvalitet på inneklima er også en motiverende faktor. Nesten 60 % av lærerne var enige i påstanden om at de opplevde det fysiske arbeidsmiljøet bedre etter innføring av modellen enn før. Hvorfor ikke flere er enige, tolker vi som en bekreftelse på vår tidligere nevnte hypotese, om at antall elementer er avgjørende for et bra resultat. Funn fra våre kvalitative undersøkelser viser at elevene selv opplever glede ved å ha rene gulv. "Nå er det så rent her, at vi kan bruke golvet." Etter at "bootsene" blir satt på gangen, er gulvet nå så rent at de kan ligge på det å tegne og leke. Vår informant mente at… "…elevene selv etter hvert ville ønske å slippe å ha på seg tykke "boots" i 5 timer i strekk eller sitte med yttertøy i 20 varmegrader." Som vi har vært inne på tidligere er det altså motiverende i seg selv å bidra til å oppnå et godt innemiljø. Resultatet av arbeidet, selve opplevelsen av det gode innemiljøet, blir også en motivasjonsfaktor. Men en slik opplevelse er nokså subjektiv og har lav målbarhet. En mer målbar indikator på kvaliteten kan være et lavere sykefravær og et lavere forbruk av medikamenter for astma og allergi, mente vi. Med dette som utgangspunkt avsluttet vi vår brukerundersøkelse med følgende påstander: "Mitt inntrykk er at sykefraværet blant de ansatte har blitt redusert etter at vi satte fokus på inneklimaarbeid."

"Mitt inntrykk er at sykefraværet blant elevene har blitt redusert etter at vi satte fokus på inneklimaarbeid."

"Bruken av medikamenter mot astma og allergi er, etter det jeg kjenner til, blitt mindre blant elevene."

"Det er færre elever som klager over hodepine/tretthet etter at vi innførte en rekke tiltak for å bedre inneklimaet."

Vi må medgi at de svar vi fikk gjorde oss nokså forbauset. Til tross for at vi hadde formulert påstandene med "mitt inntrykk" og "etter det jeg kjenner til ", svarte ca. 75 - 80 % av alle lærerne "vet ikke" på samtlige av disse påstandene. Hvordan man skal tolke dette i forhold til spørsmål knyttet til inneklimaets kvalitet, er vi usikre på. Men at så mange svarer "vet ikke", må, slik vi ser det, kunne tolkes som at dette ikke er et tema ute i den enkelte skole. Lite opplysning om og diskusjon rundt dette tema har muligens ført til at lærerne rett og slett ikke har reflektert over dette. Kanskje det ikke finnes undersøkelser på sykefraværet og medisinbruk i tilknytning til "Larviksmodellen"? – spurte vi oss selv. Videre undersøkelser viste at dette stemte.

En gryende ide om at kanskje vi kunne foreta en slik undersøkelse begynte å ta form. Tanken var å ta for oss en skole der mange elementer var innført og sammenligne sykefraværet blant elever og ansatte før og etter innføringen. Våre forespørsler om å foreta slike undersøkelser ble avvist, man ønsket ikke å undersøke sykefraværet ved hjelp av kvantitativ metode. Det ble hevdet at årsakssammenhengen mellom sykefravær og innføring av tiltakene for å bedre inneklima var alt for usikre. Ved undersøkelser av sykefravær er det viktig å ha klart for seg at sykefraværsratene går fra år til år i nokså store svingninger. Finner man endring kan det være "farlig" å tillegge denne endring en spesiell årsak, da så mange omstendigheter kan forårsake svingningene, alt fra influensaepidemier til konjunktursvingninger. Men til tross for disse innvendingene, kunne man, etter vår mening, allikevel foretatt enkle målinger på sykefraværet. Man bør selvfølgelig ikke legge for stor vekt på resultatet eller benytte dette som en form for "bevis" hverken den ene eller den andre veien. Men det ville uten tvil virket svært motiverende hvis det viste seg at sykefraværet og medisin bruken ble lavere etter innføring. Kanskje slike undersøkelser kunne utføres lokalt ved den enkelte skole?

Enkelte av våre funn kan tolkes i retning av at sykefraværet og medisinbruken er blitt lavere ved skoler der mange elementer er innført. På grunn av de innvendingene vi ble møtt med da vi foreslo en kvantitativ sykefraværsundersøkelse, besluttet vi å foreta et kvalitativt intervju med en informant som hadde svært gode erfaringer med kvaliteten av innemiljøet etter innføring av "Larviksmodellen". Individuelle og subjektive opplevelser kan også gi informasjon som kan vise til at innemiljøet er bedret. Vår informants historie er virkelig en "solskinnshistorie". Kort fortalt; denne læreren fikk etter 5 års arbeid sterke astma og allergi plager. Hun begynte å bruke astma og allergi medisin, og ble henvist til en spesialist som fokuserte på innemiljøet. På bakgrunn av hennes sønns positive opplevelser i forhold til astma og allergi ved sin skolen, søkte hun til slutt om å bli overført dit. Denne skolen har innført mange av elementene i "Larviksmodellen". Etter overføringen har denne læreren følt seg frisk hele tiden.

Flere sider ved denne historien kan være motivasjonsfremmende. Selve budskapet i historien; den gode kvaliteten på innemiljøet, vil virke motiverende for brukerne. Med en mer perspektivanalytisk innfallsvinkel på dette, kan vi også finne andre motivasjonsfaktorer. Brukerne, både elevene og de ansatte, vil nok oppleve at ledelsens vilje til og ønske om å skape et helsefremmende miljø, i seg selv, vil være motiverende. En slik vilje viser til et ønske om best mulig kvalitet for brukerne.

Vi har nå vært inne på enkelte av de funn og undersøkelser vi har foretatt i forbindelse med motivasjon. Både i dette kapittelet og i andre har vi kunnet vise til data som viser en sterk tendens til tilslutning og tro på modellen. Intensjonen er at brukerne skal oppnå et eierforhold til modellen ved "sin" skole. Brukerinvolveringen er som vi tidligere har vist til et vesentlig bidrag i denne internaliseringsprosessen. Med utgangspunkt i at vi ved flere anledninger har satt spørsmålstegn ved om denne involveringen er reell, har vi funnet frem til andre modeller som også kan vise seg å være nyttig for å forstå den sterke tilslutningen til konseptet "Larviksmodellen".


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

7.3 Internalisering eller en overbevisningsprosess?

En psykologisk undersøkelse fra Yale University setter fokus på fire viktige faktorer når man ønsker å oppnå en holdningsendring(Lippa,1994:239 – 246). Vi vil i sammenheng med disse punktene kun konsentrere oss om elevene som brukere. Første punkt viser til hvem som gir informasjonen. Det er hovedsakelig lærerne som gir informasjon om "Larviksmodellen" til elevene. I følge undersøkelsen er variabler som status, troverdighet og respekt viktige egenskaper hos den som skal gi informasjonen. Man kan vel kunne hevde at ofte lærere, normativt sett, har en slik rolle overfor elevene. Lærernes posisjon i skolen tilsier at de oppfattes som troverdige. Senere forskning på dette området bekrefter at informanter som oppfattes som troverdige eksperter, har en betydelig overbevisningsmakt(Lippa,1994: 240).

Viktige momenter tilknyttet punkt to, budskapets innhold, er om informasjonen kan vise til fakta, om informasjonen gir argumenter både for og imot og om den repeteres. Det blir fristende i forbindelse med poenget om fakta å vise til forrige avsnitt der vi argumenterte for en sykefraværsundersøkelse. Vi mener at faktaopplysning om dette ville føre til økt motivasjon og en sterkere "tro" på konseptet. Når det gjelder argumentasjon både for og imot, har vi vel liten tro på at elevene blir informert om ulemper ved å benytte "Larviksmodellen". Forskning viser at slik tosidig argumentasjon gjør folk mer motstandsdyktige for senere argumentasjon mot det opprinnelige budskapet. Poenget med at budskapet repeteres er nok viktig for å holde "troen" ved like. Gjentatte seremonier bestående av ulike ritualer kan nok være et godt bidrag til dette. Dette kan være forklaringen på oppslutning tross manglende involvering.

En av metodene for å overbringe budskapet i "Larviksmodellen" er nettopp brukerinvolveringen. Det rituelle i forbindelse med det praktiske arbeid, og arbeidet i seg selv, fører til ny informasjon for bruker. Egene erfaringer om et bedre inneklima, som et resultat av eget arbeid, er etter vårt syn en meget effektiv måte å overbevises på (erfaringspedagogikk). En type holdningsendring som med rette kan benevnes med, "fra handling til holdning", altså først adferd, som fører til et resultat, som igjen skaper en holdningsendring. Variabler som kognitivt nivå, bevissthetstilstand og alder er nok av stor betydning når det gjelder mottaker. Alt sammen forhold som vi har vært inne på i forrige kapittel om elevene som interessentgruppe.

Etter vår analyse av "Larviksmodellens" motiverende faktorer tør vi hevde, med grunnlag i våre funn, at mange sider ved modellen kan oppleves som motiverende. Med overstående teori om metode for holdningsendring, som utgangspunkt, ser det altså ut til at oppslutning uten reell involvering (medbestemmelse) er mulig. Vi tør allikevel hevde at dette neppe er den beste løsningen på sikt. Igjen vil vi gjenta vår oppfordring om å rette et fokus mot kvaliteten på involveringen og kontroll av denne, samt at enkelte av modellens motivasjonsfaktorer (medbestemmelse) må kunne benyttes mer.

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

8 Det symbolske perspektiv


"Lille speil på veggen der, hvem har den reneste luften i landet her?"

Innledning.

Vi drøfter innledningsvis ulike sider av den ordinære gjennomføringen av "Larviksmodellen", vi ser på ulike kulturuttrykk, uttalte og levde verdier ved innføring av modellen, spesielt i forhold til brukerinvolveringen. Internaliseringen, det at brukerne oppnår et eieforhold til modellen er viktig. Med utgangspunkt i teori, har vi tidligere drøftet ulike sider ved metode for internalisering i kapittelet med den politiske ramme. Punktet om "ritualer" hører naturlig inn under den symbolske rammen. Etter en teoretisk drøfting av ritualer, sammenholdt med enkelte av de innsamlede data, spør vi om skolen kan ansees som en kultur eller flere subkulturer. Data fra våre funn, systematiseres deretter ved hjelp av teorier om internaliseringsprosessen når vi beskriver "en skole til eksempel".


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

8.1 "Larviksmodellen" drøftet i lys av det symbolske perspektiv.

Det interessante i denne sammenheng blir å se på organisasjonens kultur. En slik kultur består av gruppenormer, sosialt samhold og gruppepress som kan bidra til å nå organisasjonens mål, øke samarbeidet som igjen øker sjansene for brukbare resultat eller rett og slett virke ødeleggende og hemmende for måloppnåelse. Kulturstudier kan bidra til en mer realistisk forståelse av kritiske elementer innen en organisasjon for å forklare de resultater den oppnår (Bang,1988). For å oppnå en slik forståelse må man forsøke å kartlegge organisasjonens normer, verdier og oppfatninger. En slik tilnærming kan gjennomføres ved å se nærmere på organisasjonens kulturuttrykk, som kan bestå i alt fra historier, ritualer, belønninger, uttrykte normer og oppfatninger. Parallelt bør man også forsøke å finne frem til aktørenes virkelighetsoppfatning og hvilke normer og verdier hans handling reelt knyttes til – levde normer og verdier (ref.Bang,1988;172). Med en perspektivanalytisk tilnærming vil en forståelse for det som ligger bak informantenes ytringer og hva deres handlinger beror på være av interesse. Vår analyse blir da fortolkenede.

Flere sider ved "Larviksmodellen" blir interessant å undersøke med en slik innfallsvinkel. Hvis vi først tar for oss uttalte verdier, normer og oppfatninger kan det se ut til at Larvik kommune legger vekt på bl.a. selvstendighet og delt ansvar. Formelt er kommunen organisert med resultatenheter der hver enhet har ansvar for å nå de gitte mål på sin egen måte. Hvordan skolen for eksempel løser inneklima problematikk er opp til dem selv innenfor gitte rammer. Dette er kulturutrykk som referer til uttalte verdier og normer, hvordan det i virkeligheten oppfattes og hvilke normer og verdier som egentlig ligger til grunn kan vise seg å være forskjellig.

"Larviksmodellen" består av en rekke ritualer og seremonier. Selve oppgavene som elevene utfører er nokså rutinepreget og til tider rituelle, som for eksempel å krysse av på skjema for ulike gjennomførte miljøtiltak, de daglige oppgavene osv. Utdeling av miljøsertifikat får et mer seremonielt preg. Også de ulike belønningssystemene som tas i bruk er viktige i denne sammenheng. I sammenheng med undervisningen benyttes ulike objekter for å forsterke læringen, vi tenker da på for eksempel luktekammer (kap. 3) Også slike objekter kan betraktes som et kulturutrykk og også bestå av enkelte symbolske elementer. Støvet, grusen og skitten som samles i begeret blir symbolet på det de ikke ønsker.

Brukerinvolvering kan i denne sammenheng forstås som en uttalt norm, som har sitt utspring i ulike verdier i Larvik kommune , for eksempel verdier om medbestemmelse og frihet for de ulike enheter og deres brukere. Hvordan brukerinvolveringen oppfattes og hvilke levde verdier og normer som eksisterer i skolene vil muligens gi oss enda mer oversikt over de kulturelle sidene ved "Larviksmodellen".

At de verdier som ligger til grunn for "Larviksmodellen" skal internaliseres hos brukerne og at modellen skal oppfattes som deres egen, er et viktig element ved gjennomføring av de prinsipper som ligger til grunn for den. Som bidrag til å oppnå en internalisering hos brukerne benyttes bl.a. ulike rituelle handlinger og seremonier. Tanken er at brukerne skal internalisere de verdier som ligger til grunn for en slik måte å løse inneklimaproblemer på. Det ligger som vi tidligere har nevnt muligheter for at andre verdier ligger til grunn for kommunens ønske om å innføre "Larviksmodellen". Oppfattes slike tendenser kan dette føre til dissonans hos brukerne fordi de gjerne bifaller modellens verdier, men ikke kommunens.

Med utgangspunkt i det symbolske perspektivet vil vi sette fokus på følende:

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

8.2 Deltagelse i ritualer – en viktig del av internaliseringen.

Som en effekt av å involvere elvene i de praktiske oppgavene tilknyttet skolens inneklima arbeid, består også konseptet "Larviksmodellen" også av ulike former for belønninger. Vi har tidligere vist til den motiverende effekt slike belønninger kan ha. I lys av det kulturelle perspektiv vil vi også se på enkelte sider ved disse belønningssystemene som kan gi andre effekter. Som et resultat av dette vil vi i dette kapittelet utdype de teorier som vi tidligere har referert til angående internalisering. Et av punktene i metoden for å oppnå internalisering er deltagelse i ritualer, dette fordi de rituelle handlingene generer normative forpliktelser(Collins,1988,454). Vi vil i dette delkapittelet se på hva en rituell handling innebærer for de som er med og hvilke effekt de gir. Videre analyserer vi de ulike rituelle handlingene som "Larviksmodellen" innbefatter, samt enkelte andre kulturelle sider ved selve modellen i forhold til overstående teori og enkelte funn fra våre undersøkelser.

Som vi har vært inne på tidligere arrangeres det tilstelninger i forbindelse med inneklima arbeidet, ved utdeling av miljøsertifikat eller miljøpris. Det virker kanskje fremmed å kalle en slik tilstelning en rituell handling. I sosiologien er det først og fremst Durkheim som har satt fokus på de mekanismer som produserer solidaritet, felles ideer og følelser, nemlig ritualene. Det er i religion, ritualer er best eksemplifisert, men den samme modellen kan benyttes på både formelle og uformelle ritualer i det sosiale liv. Vi kjenner klart igjen de sider ved en kollektivistisk tankegang som hevder at helheten er mer enn delene, noe kvalitativt mer. Durkheim fremstår som sosiologiens fremste kollektivist. Det er disse teorier Collins bygger videre på i sine analyser av hvilke elementer et ritual består av og hva det resulterer i (Collins,1988:193).

Et ritual består av følgende elementer:

Dette vil føre til: Både seremoniene i tilknytning til utdeling av miljøsertifikatet eller miljøpris egner seg etter vår mening til å knyttes til disse punktene. Den fysiske forsamling er i vårt tilfelle elevene og de ansatte ved skolen som møtes til et fellesskap. Møtes disse uten å ha et felles fokus, som de for eksempel gjør i skolegården, vil effekten utebli. Deres felles fokus kan være selve miljøsertifikatet, personen som deler det ut, deres felles ide om hvordan man kan bedre innemiljø, prisen for beste klasserom osv. For å oppnå et felles fokus og en felles erkjennelse av at alle har dette felles fokus, benytter man seg av stereotype handlinger. Våre data viser at enkelte av tilstelningene i forbindelse med "Larviksmodellen" er lagt opp på bestemte måter etter et bestemt mønster. Samme person deler ut sertifikatet, i enkelte tilfeller ordføreren. Sertifikatet er utformet på en spesiell måte, og tilstelningene foregår på samme måte hver gang. Når det gjelder kåring av beste klasse, avgjøres dette av de samme personener etter bestemte kriterier, og utdeles og feires etter bestemte former.

En felles sinnsstemning kan være alt fra glede, sorg, humor eller en prestasjon. I forbindelse med for eksempel miljøpris, er det feiringen av en prestasjon som setter deltagerne i en felles sinnsstemning. Det emosjonelle fellesskap øker effekten av de rituelle handlingene(Collins,1988:194). Symbolet for fellesskapet kan i forbindelse med "Larviksmodellen" være selve ideen som ligger til grunn for konseptet. Det kan også knytte seg til enkelt personer, som ved en skole for eksempel kan være rektor eller en vaktmester. I denne forbindelse dannes mer konkrete symboler som symboliserer det de har felles, i forbindelse med "Larviksmodellen" vil et slikt symbol for eksempel være miljøsertifikatet. Også et materielt uttrykk som luktekammeret kan være et symbolsk uttrykk for det fellesskapet ikke ønsker.

Det å delta i de rituelle handlingene vil da muligens føre til at elevene og de ansatte ved en skole vil få enda mer tillit til de ideer som ligger bak "Larviksmodellen". Rent praktisk kan dette føre til at det blir enklere å få utført det arbeid som må til for å oppnå maksimal effekt. Som vi har vist til tidligere, viser våre undersøkelser at det å benytte seg av alle elementene av konseptet er vesentlig for å oppnå maksimalt utbytte. Funn i vår brukerundersøkelse viser faktisk til at ved de skoler som har innført flest elementer, med andre ord flest oppgaver på elevene, har de minst opplevelse av mas. Det er også ved disse skolene flest lærere opplever at det er enkelt å få elevene til å gjennomføre modellens betingelser.

Selve utførelsen av de oppgaver som elevene utfører i forbindelse med inneklima arbeidet kan også sies å ha et visst rituelt preg. Arbeidet utføres rutinemessig, til fastsatte tider etter bestemte prosedyrer for fordeling av arbeidet. Neo-Durkheimianere la nettopp vekt på effekter av disse mindre formelle ritualene og hevdet at selv om intensiteten ved disse generelt er lavere, fører de til de samme effektene som mer formelle ritualer gjør. Resultatet av disse effektene sett i sammenheng med de andre elementene i internaliseringsprosessen vil, slik vi ser det, føre til at brukerne vil oppnå et eierforhold til det arbeid de utfører for å bedre eget inneklima. Dette vil da også ha effekt ikke bare på kvaliteten av inneklimaet, men også på kvaliteten av gjennomføringen av de ulike elementene. Med andre ord tør vi hevde at jo sterkere internalisering, jo enklere blir det å få elevene til å utføre oppgavene og pliktene.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

8.3 En skole – en organisasjons kultur eller mange subkulturer.

En skole kan bestå av en stor organisasjonskultur eller av mange ulike grupperinger som elever, lærere og andre yrkesgrupper, som i denne sammenheng ofte benevnes som subkulturer. Konflikter av ulik art kan oppstå mellom disse . Slike konflikter oppstår som et resultat av gruppens behov for å opprettholde og forsterke sin egen gruppekultur(Bang,1988;40). Enkelte sosialpsykologiske teorier fremhever at arbeid for et felles mål kan bidra til å løse en slik konflikt mellom subkulturer. I forhold til vårt tema kan man hevde at brukerinvolvering både kan skape en slik konflikt mellom to grupper, samtidig som det kan fremstå som konfliktløsende. Lærerne kan for eksempel hevde at de arbeidsoppgavene som pålegges dem kan virke truende for deres gruppekultur, siden dette er arbeidsoppgaver som tidligere tilhørte andre yrkesgrupper. Resultater fra vår brukerundersøkelse blant lærerne viste at hele 74 % av disse mente at ikke de samme rutinene som benyttes i klasserommene ble benyttet på personalrommet. Til dette kan man naturligvis hevde at lærerne her tenkte på rutiner som mopping osv. og at dette var årsaken til resultatet. Når det gjelder inneklima arbeid på personalrommet ser vi tendensen av at jo færre elementer innført jo større forskjell mellom klasserom og personalrom når det gjelder tiltak for å bedre inneklima.

Noen av de data vi har innhentet viser til at enkelte inneklimatiltak som ble innført før prosjektet med "Larviksmodellen" ble igangsatt, førte til sterke konflikter mellom enkelte yrkesgrupper i skolen. Et av disse tiltakene var bl.a. at det ved en skole ble innkjøpt koster og det ble lærernes ansvar at kostingen ble utført. Lærerne hevdet at dette slett ikke var deres oppgave, noe som resulterte i en profesjonsstrid som endte med konflikt. Vår informant hevder at måten dette ble gjennomført på, forsterket konflikten og at benyttelse av "Larviksmodellens oppskrift" medførte at protestene uteble. Dette fordi modellen vektlegger samarbeid, medbestemmelse og informasjon.

På den annen side kan brukerinvolveringen som vi nevnte oppfattes som et middel til å forene to eller flere subkulturer i arbeidet for å nå et felles mål (Sherif, 1972). Et bedre inneklima blir da et felles mål som alle gruppene arbeider for. Som vi har vist tidligere kan arbeidet føre til noe mer, ved hjelp av bl.a. rituelle handlinger (ref. kollektivisme). Et annet mål subkulturene kan enes om, er arbeidet for å oppnå et samhold og et fellesskap. Vi vil tro at hvis det blir et resultat av brukerinvolveringen, vil det muligens føre til at det å involvere elevene utvikler seg til en norm ved skolen, og resultere i at elevne involveres også i andre oppgaver. Hele 98 % av lærerne vi spurte i brukerundersøkelsen hevdet at elevinvolvering ble benyttet også på andre områder i skolen.

Vi har nå gjennomgått en rekke kulturelle sider ved konseptet "Larviksmodellen". Som vi har vært inne på en rekke ganger, er et av våre vesentligste funn at jo flere elementer en skole benytter seg av i "sin" modell, jo mer vellykket blir resultatet og jo enklere blir det å få gjennomført de ulike elementene. Vi har med dette som utgangspunkt foretatt kvalitative undersøkelser med fokus på den kulturelle side ved en skole. Som et resultat av dette vil vi nå presentere de data vi kom fram til ved å undersøke en skole der bort i mot samtlige elementer i "Larviksmodellen" er innført. Vi legger da i denne sammenheng vekt på hvordan modellen ble innført ved skolen, informantens forhold til modellen, særtrekk ved skolen, materielle uttrykk, historier i forbindelse med modellen, belønninger, samarbeid, verdier, subkulturer osv.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

8.4 En skole som eksempel: "Soria Moria slott."

Vi har altså, som vi tidligere har vært inne på, utført en kvalitativ undersøkelse i en skole der innføringen av "Larviksmodellen" har ført til et bedret inneklima iflg. brukerne. Etter en kort introduksjon av "Larviksmodellens historie" ved skolen, tar vi for oss de ulike punktene i internaliseringsmodellen og benytter denne som et utgangspunkt for en gjennomgåelse av de funn vi gjorde.

Utgangspunktet for denne skolen var sammenlignet med en rekke andre skoler i kommunen relativt bra. Skolen er forholdsvis liten, har ca. 275 elever, og er relativt ny. Til tross for at inneklima ved skolen ikke var spesielt dårlig sammenlignet med andre skoler, forsøkte flere ganger enkelte ansatte å påvirke ledelsen til å sette i gang enkle tiltak for å bedre inneklima i klasserommene. Enkelte tiltak ble også innført som et forsøk og disse viste gode resultat.

Prosjektet i HMS tjenesten førte til at skolen ble valgt ut til å delta. Modellen ble introdusert etter "oppskriften", med allmøte, avtaledokumenter og ide dugnad. Inneklima tiltakene ble nøye forklart og eksemplifisert. Etter få måneder ble også mikrofiber systemet introdusert som en del av prosjektet. Skolen opplevde at all argumentasjon både fra lærere og foreldre forsvant.

Ifølge våre data ser det ut til at de fleste elementene i "Larviksmodellen" er gjensidig avhengig av hverandre. Altså uten den praktiske gjennomføring av mopping og rydding, med andre ord involveringen av elevene, blir det vanskelig å benytte seg av mikrofiber, fordi dette systemet krever en mye lavere terskel for grov skitt. For å få brukerne til å utføre oppgavene er det viktig med gjennomføring av alle elementene, også de som fører til at brukerne oppnår et eierforhold til modellen. La oss se på denne skolen, hva de data vi fant viser om dette.

Ritualer: noe mer enn selve handlingen.
Fordi miljøsertifikatet viste seg å ha kun en engangs effekt, altså i tiden frem til sertifikatet skulle deles ut, valgte denne skolen en annen motivasjons og belønningsform. De satte opp en miljøpris. Denne prisen består av et diplom og en figur som fungerer som et slags "vandretrofe". Prisen deles ut fire ganger i året i forbindelse med et annet arrangement. Til utdelingen samles skolens elever og lærere i gymsalen. Kriteriene for å oppnå prisen er å ha skolens reneste og minst rotete klasserom. Det er ledende renholder som innstiller, og som, i samarbeid med rektor, avgjør hvilken klasse som har best standard og dermed fortjener prisen. Momenter som hvor ofte klassen har fått prisen før, når de fikk den sist osv. teller også med. Våre informanter hevdet at prisen fremdeles var motiverende og enda ikke var brent ut som motivasjonsfaktor. Nettopp det at utdelingen av prisen gjentas fører til enda sterkere motiveringseffekt.

Sosialisering.
I sammenheng med sosialiseringsspørsmålet blir det interessant å se nøyere på hvilke verdier som ligger til grunn for gjennomføringen av modellen. Flere funn viser til at en viktig side ved modellen er at denne må komme "nedenfra". Det må ikke føles som noe som blir pålagt verken elever, foreldre eller ansatte. Videre fremhever undersøkelser ved skolene at samarbeidet om felles inneklima er viktig. Det hevdes at det unike ved måten den innføres på er nettopp vektlegging av samhandling og medvirkning. Slik det ser ut for oss er altså elementet med brukerinvolvering, fundamentert i verdier som demokrati, medbestemmelse, samarbeid og ansvar, svært viktig.

"….. så blei det Kai´s inneklimaprosjekt som satte oss på sporet, en helt annen tenkemåte rundt det å løse problemet…. Du hører, vi takla det helt feil – vi spurte verken foreldre eller elever om hva som var behova – dermed så fikk vi jo disse konfliktene rundt det. Kai´s modell går mer på samhandling og medvirkning…" (Kai er leder for prosjektet "Larviksmodellen" –vår nøkkelinformant). Det ser ut til at nettopp disse verdiene gjenspeiler seg i sosialiseringsprosessen i tilknytning til modellen. Ved flere anledninger fremheves det at eierforholdet og samarbeidet blir en fremtredende faktorer. Systemet skal ikke dyttes på de ansatte og elevene, men komme fra dem selv, til og med den lille seksåringen skal ha sin mening om hvordan klasserommet hennes skal være. Målet er et bedret inneklima, midlet er medbestemmelse og samarbeid.

Som en del av sosialiseringen benyttes som tidligere nevnt en del materielle uttrykk, alt fra en melkekartong som har havnet bak et skap og som nå ligger i et glass, til sand og støv fra et klasserom samlet i et glass. Dette er god pedagogikk hevder vår informant, en visualisering av problemet som forsterker læringen.

"…ungene syns dette var stas, enkel pedagogikk – gjør underverker". Som en viktig del av sosialiseringen, består denne skolens modell av ulike motivasjonsfaktorer, bl.a. en miljøpris. I denne sammenheng var det vesentlig for oss å gripe fatt i hvordan skolen benytter seg av belønning og straff i forbindelse med inneklima arbeidet. Når det gjelder ros, hevder våre informanter at det blir for lite av det. Man prøver å synliggjøre at elevene utfører bra arbeid, men på dette punkt trenger man forbedringer. I forbindelse med miljøprisen får også beste klasse boller og brus. Vi opplever vel egentlig at dette ikke føles helt riktig for informantene, holdningen er vel egentlig den at selve innemiljøforbedringen bør være motiverende nok i seg selv. Inntrykket vi sitter igjen med er vel at de beholder denne belønningen for å gjøre arbeidet for å bedre kvaliteten på innemiljøet enda mer attraktivt.

Selve "Larviksmodellen" består kun av belønninger og inneholder ingen elementer av straff eller sanksjoner, allikevel var vi nokså sikre på at man ved den enkelte skole måtte ha visse former for virkemidler når elevene ikke utførte oppgavene. Prosedyrene for dette var ved den skole vi undersøkte at først ble elevene gjort oppmerksom på at standarden i klasserommet ikke holdt mål, ved at renholder skrev dette på tavla. Ble det ikke bedre, ble læreren informert. Renholder oppsøkte også klassen og forklarte problemet, og hva som var miljøprisens krav. Ofte førte dette til bedring og våre informanter fortalte at faktisk elever var igjen en hel time etter skoletid for å gjøre rommet bra nok. Enkelte ganger, egentlig svært sjelden, nyttet ingen av disse tiltakene. Neste skritt var å ikke gjøre rent rommet i det hele tatt. Etter en slik protest, oppsøkte renholder elevene igjen og spurte om det var slik de ville ha det.

I den grad man kan se på medbestemmelse som en belønning, kan jo en opplevelse av mulighet til å påvirke, øke engasjementet. Det at enkelte ansatte oppnår en bedre arbeidssituasjon kan også oppfattes som belønning. Våre funn viser for eksempel at renholdere føler det vanskelig å be om produkter som kan forbedre forholdene ved enkelte skoler, men at ved denne skolen kommer faktisk rektor og spør om det er noe de trenger. Slike forhold kan uten tvil oppfattes som motiverende og har av den grunn preg av en slags belønning.

Utvelging: "Like barn leker best."
Våre undersøkelser vedrørende dette punktet viser at det faktum at skolen profilerer seg som en miljøskole, fører til at kjennskap til inneklimaarbeid blir et kriterie ved ansettelser. Det er ikke alltid så enkelt å få tid til å sette nye ansatte inn i arbeidet, men ved ansettelse av renholder er prosedyrene for opplæring nokså fastsatt. En av våre informanter hevder at særlig ved de skoler som har ansatt en ledende renholder blir opplæringen best gjennomført. Arbeidet med mikrofiber krever opplæring, og mangel på kompetanse på dette området kan føre til et dårligere resultat.

Avanseringsmuligheter: "Gi meg makt og jeg blir med."
I følge våre undersøkelser står begreper som samarbeid, medbestemmelse og medvirkning sentralt i arbeidet for å bedre inneklimaet. Som vi tidligere har vist til hevdes det at det nettopp er disse elementer som er avgjørende for et godt resultat. Elevenes posisjon blir altså endret ved at tiltakene er et resultat av de selv har vært med på å bestemme hvilke oppgaver de skal utføre.

Utformingen av den formelle organiseringen i kommunen har ført til at ledelsen ved skolen har fått mer frihet innenfor bestemte rammer. Internkontrollsystemet og forskrift om miljørettet helsevern i forbindelse med inneklima arbeidet har også, i følge våre informanter, ført til endinger i posisjon.

Slik vi ser det er det allikevel renholderne som i denne forbindelse har oppnådd størst endring. Fra å være en gruppe som bare gjorde rent og ellers ikke var med i fellesskapet, har renholderne nå fått en helt ny hverdag. Renholderne er nå tatt med i fellesskapet ved skolen både sosialt sett og når det gjelder medbestemmelse og innflytelse. Dette har ført til økt kontakt med andre yrkesgrupper og deres medvirkning i inneklima arbeidet har ført til at de har en helt annen kontakt med elevene nå enn tidligere. Også endringer, som ikke direkte kan knyttes til inneklima arbeidet, har hatt en positiv innvirkning på renholdernes arbeidssituasjon, for det første deres endrede arbeidstid, som nå er på dagtid, noe som har ført til at de er tilstede på skolen samtidig med andre. For det andre har de som profesjon også endret sin status ved at det nå er mulig å formelt dokumentere sin kompetanse ved et fagbrev i rengjøring.

Som en konklusjon på våre undersøkelser i denne skolen sitter vi igjen med tanker om at innføring av samtlige elementer er viktig for å oppnå et godt resultat. Vektlegging av samarbeid på tvers av yrkesgrupper og posisjon er vesentlig, samt verdien om at utformingen av inneklimatiltakene er deres egne. Vi tør hevde at man ved denne skolen har oppnådd en internalisering av de verdier som ligger til grunn for "Larviksmodellens" ideer.

Enkelte innvendinger.
Som en motpol til alt dette positive klarer vi allikevel ikke å la vær å komme med visse innvendinger. Vi skal i denne sammenheng kun nevne enkelte av disse, spesielt de som gjelder verdier. En tanke som vi til stadighet har vært opptatt av er om det i kommunens ledelse legges mer vekt på de økonomiske verdiene ved å innføre "Larviksmodellen". I de data vi har samlet på dette kan det se ut til at dette ikke er tilfelle, kommunen legger faktisk opp til at også tekniske løsninger kan benyttes. Når det gjelder de konkrete tiltakene i modellen, stiller vi oss også noe skeptiske til disse , kanskje spesielt når det gjelder elevenes reelle mulighet til medbestemmelse og medvirkning. Vi spør oss igjen om det virkelig er på elevenes premisser opplegget formes, eller fører elevenes posisjon i skolen (ref. det strukturelle perspektiv og metodologisk individualisme)og deres bevissthetstilstand (ref. det politiske perspektiv) til at tiltakene iverksettes på lærernes premisser. Vi har samlet flere historier om at elevene utelater å utføre oppgavene. Det som til tider har forbauset oss i denne sammenheng er at ikke våre informanter i noen av undersøkelsene har sett på dette som en protest. Er kanskje dette elevenes måte å protestere på? Har elevene andre virkemidler som kan føre til endringer?

Et annet element, det materielle uttrykk, visualiseringen har også ført til funderinger om verdier. Vi spør oss om det finnes enkelte betenkeligheter når det gjelder de verdier vi overfører til barna her. En ytterste konsekvens av å gjøre sand, grus og støv til "fienden", kan vel ved overdrivelse hemme elevenes utfoldelse ute i sandkassa og kanskje føre til en lite heldig overfokusering på renhold. Og så til slutt tenker vi litt på de elevene som tar ansvar i en klasse og blir igjen etter skoletid for å rydde, hvem er disse – er det jentene som ønsker at læreren skal syns de er flinke? Er det heller deres rolle og posisjon som elev som styrer deres handling, mer enn at de styres av egen vilje og/eller egne internaliserte verdier?

Etter at vi nå har fått gitt uttrykk for våre motforestillinger som, vil vi på det sterkeste fremheve at den kultur og det miljø som blir synliggjort i våre undersøkelser virkelig imponerer oss. Og sist, men ikke minst - innemiljøet er svært bra!!

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

9 Konklusjon

Helt til slutt vil vi komme med en konklusjon på hva vi har belyst i denne prosjektoppgaven. Vi vil kort komme inn på hva vi faktisk har gjort, de viktigste funn vi sitter igjen med, samt tanker for fremtiden.

Vi fikk som sagt tildelt Larvik kommune, med HMS – tjenesten som prosjekt . Her skulle vi gå inn og se på konseptet "Larviksmodellen". Vårt tema for oppgaven har vært brukerinvolvering. Med fokus på dette kom vi frem til problemstillingen: Hvordan kan elever og ansatte involveres i kommunens arbeid for å bedre inneklima i skolen. I og med at vi jobbet utfra dette konseptet, som er relatert til inneklima arbeid i skolen, og som innbefatter brukerinvolvering, valgte vi å holde samme fokus gjennomgående i prosjektet.

Vi vinklet oss inn på temaet vårt, med utgangspunkt i Bolman & Deals fire perspektiver, det strukturelle, det politiske, menneske/ressurs perspektivet og det symbolske perspektiv. Det å gå inn i, og studere/analysere en organisasjon ved hjelp av et slikt verktøy, har både fordeler og ulemper. Fordelene ved å undersøke organisasjonen gjennom et perspektiv om gangen, var at dette gjorde det lettere for oss å finne frem til, innhente og sortere data, fra en for oss nokså "ugjennomtrengelig" virkelighet. Ulempene derimot, ved å benytte disse perspektivene, var at det er glidende overganger mellom perspektivene, slik at enkelte momenter lett kan falle utenfor og unngå vår bevissthet, og dermed miste muligheten til fortjent fokus. Begreper fra vitenskapsfilosofien var også noe vi benyttet oss av i arbeidet med å analysere, sortere og drøfte brukerinvolvering.

Våre hovedfunn viser at innføring av "Larviksmodellen" har vært mest vellykket ved de skoler der flest mulig elementer av modellen er innført. Gang på gang fikk vi bekreftet at det er en sammenheng mellom tilfredshet og antall innførte elementer.

Videre fant vi at kvaliteten på gjennomføring av "Larviksmodellen" og hvordan den oppfattes av den enkelte elev, uten tvil har betydning for om de verdier som modellen består av internaliseres eller ikke. Vi stiller spørsmålstegn ved om elevenes medbestemmelse er reell.

Andre funn viste at virksomhetsleder ved skolen sitter i en unik maktposisjon. Vedkommende kan faktisk, uten å drøfte saken med noen av sine medarbeidere, takke nei til å innføre "Larviksmodellen" ved sin skole. Et annet hovedfunn fra våre undersøkelser, er at "Larviksmodellen", der den er innført med flest mulig elementer, virkelig fungerer etter intensjonen. Lufta blir faktisk renere, og av bedre kvalitet. Dette gir modellen en høy grad av overføringsverdi.

Før vi runder av denne konklusjonen, og prosjektoppgave, med noen råd for fremtiden, vil vi gjerne oppsummere hvordan vi har tilnærmet oss temaet vårt. I arbeidet med denne prosjektoppgaven, har vi som tidligere nevnt, benyttet oss av forskjellige metoder. Kort gjengitt er vårt empiriske grunnlag kvalitative intervjuer, dokumentanalyse, en interessentanalyse, brukerundersøkelser, samt kvalitative etterundersøkelser som utdyper disse. Vi våger å påstå at leseren burde kunne feste lit til vår fremstilling, da vi har nedlagt mye arbeid, flid og iver i dette prosjektet. Alle data har blitt grundig analysert, hver eneste undersøkelse vi har foretatt, er på bakgrunn av gjennomtenkt forarbeide, og vi har hele veien lagt vekt på å være ærlige og redelige.

Hva fremtiden gjelder, har vi altså noen få råd å komme med. Som et resultat av den formelle organisering i Larvik kommune, har den enkelte virksomhetsleder kommet i en posisjon, hvor han/hun i praksis har vetorett i forhold til innføring av "Larviksmodellen". Dette kan, som vi tidligere har vært inne på, komme i en viss konflikt med de intensjoner som ligger i konseptet med hensyn til medbestemmelse i beslutningsprosessen om innføring av modellen. Det burde muligens vurderes om det på politisk eller administrativt plan i kommunen bør tas et mer helhetlig ansvar for innføring av "Larviksmodellen". Vi tør hevde at det hadde vært hensiktsmessig om kommunen vurderte å ta i bruk andre beslutningsorganer enn rektor alene, enten på skolenivå eller kommunenivå.

Som vi flere ganger i rapporten har vært inne på, savner vi et fokus på de sider ved involveringen som gjelder medbestemmelse. Da spesielt i forhold til elevene. Vi savner en kontroll på om denne side av modellens intensjon blir innfridd. Slik vi ser det, må det en holdningsendring til blant lærere, rektorer og andre ansatte med hensyn til involvering av barn i praktisk arbeid og med hensyn til medbestemmelse. Vi tør hevde at en sterkere fokusering fulgt av en holdningsendring i forhold til dette, ville økt konseptets kvalitet ytterligere.


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

10 Litteraturliste

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]


Vedlegg

Vedlegg 1: Vaktmesterundersøkelse


Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

Vedlegg 2: BRUKERUNDERSØKELSE VED SKOLER I LARVIK KOMMUNE.

 

 
 
 

Vi er en gruppe studenter ved studium i administrasjon og ledelse (SAL), ved Høgskolen i Vestfold. Vi gjennomfører nå et prosjektarbeid med utgangspunkt i HMS - tjenesten i Larvik Kommune. Hensikten med prosjektarbeidet er å analysere hvordan inneklimasatsingen kjent under betegnelsen "Larviksmodellen", oppleves av ansatte ved skoler i Larvik kommune.

For å få bedre kjennskap til positive og negative erfaringer med "Larviksmodellen " trenger vi din hjelp. Vi ber deg derfor fylle ut det vedlagte spørreskjemaet.For at vi skal få en mest mulig representativ oversikt over erfaringene, er det viktig at akkurat du besvarer spørreskjemaet.

Vi garanterer deg 100 % anonymitet når du svarer. Ingen av opplysningene du gir på skjemaet kan tilbakeføres til deg som person. Du skal derfor ikke føre navnet ditt på skjemaet. Alle innsamlede skjemaer blir makulert innen april måned.

Med bakgrunn i omfattende datainnsamling og analyse utarbeider vi en prosjektrapport som ferdigstilles før utgangen av april dette år. Du kan få tilgang til denne rapporten ved å henvende deg til Kai Gustavsen ved HMS - tjenesten.
 
 
 
 

På forhånd TAKK for at du svarer!
 
 

Med vennlig hilsen

Prosjektgruppe 3 ved SAL – studiet 1998/1999

Høgskolen i Vestfold
 
 
 
 
 
 
 

BRUKERUNDERSØKELSE

Kryss det svar som gjelder deg.

Mann

Kvinne

Alder:

mellom 20-35 år

mellom 36-50 år

mellom 51-68 år

Hvor lenge har du vært ansatt ved denne skolen?

Under 2 år

Mellom 2 og 5 år

Mellom 6 og 10 år

Over 10 år

Hvilken type skole er du ansatt ved?

Barneskole

Ungdomsskole

I denne undersøkelsen vil begrepet "Larviksmodellen" dukke opp flere ganger. "Larviksmodellen" er et samlebegrep for inneklimaarbeid uten bruk av tekniske løsninger.

"Larviksmodellen" kan bestå av følgende elementer, kryss av for de elementene du mener blir benyttet ved din skole.

Temperaturregulering

Lufterutiner

Yttertøy på gangen

Bruk av innesko

"Dusje kort, men godt" (energisparing)

Plassering av pult 80 cm fra yttervegg

Godt lys

Kildesortering av søppel

Koste klasserommet rutinemessig

Alle er ute I friminuttene

Luktekammer

Miljøsertifikat

Avtaledokument

Belønningssystem for godt miljøarbeid

Tegneoppgaver om inneklima

Undervisning om inneklima

 Bruk av mikrofiberkluter /mopper ved rengjøring

  Fellesmøte ved oppstart av systematisk inneklimaarbeid.
 
 

Nedenfor har vi listet opp en rekke påstander om "Larviksmodellen". For hver av påstandene ber vi deg markere med ett kryss om du er "Helt enig, Delvis enig, Delvis uenig eller Helt uenig" i påstanden.

1 "Larviksmodellen" er en midlertidig løsning som må suppleres med tekniske anlegg.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

2 Bruk av konseptet "Larviksmodellen" er en løsning på inneklimaproblemet på lik linje med tekniske løsninger
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

3 Involvering av elever og ansatte er et viktig element i inneklimaarbeidet ved skolen
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig
 

4 Elevene burde ikke involveres i arbeidet for eget inneklima på den måten det blir lagt opp til ved bruk av "Larviksmodellen"
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

5 Det er oppdragende for elevene å delta i det praktiske arbeidet for å oppnå et godt inneklima på skolen.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

6 Det er viktig at elever og ansatte ved en skole selv tar ansvar for eget inneklima.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

7 Et godt inneklima er et lovbestemt ansvar som kommunen er pålagt, derfor bør skolens inneklima være kommunens eget ansvar.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

8 Arbeidet med "Larviksmodellen" tar for mye tid.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

9 Arbeidet med "Larviksmodellen" gjennomføres på bekostning av andre og viktigere aktiviteter.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

10 Bruk av "Larviksmodellen" har ført til økt interesse for inneklimaarbeid ved skolen.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

11 Det er lett å få elevene til å gjennomføre de praktiske oppgavene i tilknytning til "Larviksmodellen".
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

12 Den praktiske gjennomføringen av "Larviksmodellen" har ført til at vi må "mase" mer på elevene.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

13 Foreldrene er stort sett positive til "Larviksmodellen"
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig
 

14 Elevene har ikke samme mulighet som ansatte ved skolen, med hensyn til medbestemmelse i avgjørelser vedrørnde "Larviksmodellen".
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

15 Elevenes interesser blir ivaretatt på en tilfredsstillende måte ved at elevrådet er representert i beslutningen om gjennomføring av "Larviksmodellen".
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig
 

16 De rutiner for bedring av inneklima som benyttes i klasserommene benyttes ikke på personalrommet.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

17 Lærerne tar rutinemessig del i inneklimaoppgavene på personalrommet.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

18 Vi benytter elevinvolvering også på andre områder enn inneklimaarbeid.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

19 Jeg opplever at det fysiske arbeidsmiljøet er bedret etter innføring av "Larviksmodellen"
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

20 Mitt inntrykk er at sykefraværet blant de ansatte har blitt redusert etter at vi satte fokus på inneklimaarbeid.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

21 Mitt inntrykk er at sykefraværet blant elevene har blitt redusert etter at vi satte fokus på inneklimaarbeid.
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

22 Bruken av medikamenter mot astma og allergi er, etter det jeg kjenner til, blitt mindre blant elevene
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig

23 Det er færre elever som klager over hodepine / tretthet etter at vi innførte en rekke tiltak for å bedre inneklimaet
_ Helt enig _ Delvis uenig _ Vet ikke _ Delvis enig _ Helt uenig
 
 

På denne og eventuelt neste side ber vi deg utdype de av svarene hvor du følte at svaralternativene ikke var dekkende . Vi er også takknemlig for andre kommentarer du måtte ha.
 
 

15 vektede påstander fra brukerundersøkelsen

 

Gå til: [toppen] [innholdsfortegnelse]

 

Vedlegg 3: Intervjuguide deloppgave 4


Bakgrunn, hvem er vi, anonymitet, hva vi skal bruke data til, bruk av båndopptaker.

Larviksmodellens historie ved skolen.

Når ble modellen innført?

Var du positiv til den med en gang? Evt. Nei, hvorfor?

Kan du fortelle om starten, var det enkelte problemer, og hvordan ble disse løst?

Hvordan ble problemene taklet?

Har det blitt benyttet spesielle måter å arbeide på, å løse problemer på?

Er det da spesielle verdier dere har som fundament, i så fall hvilke?

Når du nå ser tilbake, er det spesielle hendelser, positive og negative, du kan fortelle om?

Beskriv de negative; reaksjoner, hvordan de ble taklet, hvem taklet de, har disse hendelsene hatt betydning for videre arbeid med Larviksmodellen?

Informantens forhold til Larviksmodellen.

Hva liker du best ved måten modellen er lagt opp på?

Hva kunne du tenke deg å endre?

Hvorfor ville du endre dette?

Larviksmodellen legger opp til ulike former for arbeidsoppgaver, på hvilken måte skiller denne seg fra annet arbeid du har i denne skolen?

Hvordan reagerer du når noen snakker nedsettende om Larviksmodellen, utenfor skolen?

Larviksmodellens image.

Hvis du skulle forklare noen utenforstående om Larviksmodellen, hvordan ville du beskrive den og hvilke særtrekk ville du fremheve?

Er det spesielle særtrekk ved denne skolen som gjør at arbeidet med Larviksmodellen går lettere, i så fall hvilke.

Hvis du skulle forklare for en journalist hvordan LM fungerer i skolen, og hva det er med denne skolen som gjør at den har blitt så godt mottatt?

Materielle uttrykk.

Fortell om luktekammer, benyttes det ofte, hvordan ble det laget og av hvem. Hva er hensikten med dette. Hva formidler det?

Fortell om miljøsertifikatet, benyttes det, hvordan får man det og av hvem? Hva er hensikten og hva formidler det?

Finnes det andre materielle uttrykk i forbindelse med inneklima arbeid, evt. Hvilke?

Kulturuttrykk og kulturinnhold.

Kan du fortelle oss en uformell historie om en tidligere hendelse ved skolen, som kanskje har noe med LM å gjøre?

Hvilken moral eller hvilket budskap mener du historien formidler?

Har dere møter ang. LM? Hvem er med, hva slags funksjon har møtene? Har dere hatt idedugnad? Har dere hatt tverrfaglige møter ang. LM? Hvordan synes du disse fungerer?

Beskriv hvordan en nyansatt settes inn i arbeidet med "Larviksmodellen"?

Beskriv hvordan og hva som skjer når dere skal dele ut miljøprisen?

Beskriv forholdene rundt utdeling av miljøsertifikat?

Hvordan feierer dere spesielle begivenheter ellers ved skolen? Beskriv disse.

Har innføring av LM ført til endringer i din arbeidssituasjon, din posisjon i skolen eller din arbeidsinstruks?

Tror du at innføring av LM har ført til at andre ansatte har endret sin arbeidssituasjon, sin posisjon i skolen eller sin arbeidsinstruks?

Hvis du ønsker å gjøre noen endringer ved måten LM utføres på, hvordan går du frem for å få det gjort?

Belønning og straff vedr. arbeid med LM:

(kun vedr. barna)

Hvilke belønninger finnes for å utføre et godt arbeid?

Hva er kriteriene for å oppnå belønning?

Skiller man på kravene i forhold til alder?

Benyttes ris og ros for å stimulere til arbeid?

Hvem gjør dette?

Hva oppnår man ros for? Hva blir man kritisert for?

Er det andre måter barna belønnes på enn de vi allerede har nevnt?

(vedr. andre grupper)

Hva skjer hvis en annen gruppe, eks. renholdere ikke utfører arbeidet slik det kreves hvis man skal følge LM s prinsipper?

Hva skjer hvis foreldre ikke sender med innesko? Har klær på gangen eller innesko ført til konflikter og ekstra mas?

Skaper innføring av dette systemet konflikter? Evt. Hvilke?

For eksempel: mas på elever, brev om innesko til foreldre, konflikter mellom yrkesgruppene?

Gir arbeidet med LM et nærmere samarbeid mellom yrkesgruppene?

Gir arbeidet med LM et nærmere samarbeid med foreldrene?

Fører barnas bidrag i utførelsen av praktisk arbeid til noe i forhold til andre grupper ved skolen?

Har arbeidet med LM ført til at renholdere og vaktmester samarbeider mer med barna enn tidligere? Har dette gjort noe med omgangstonen mellom disse gruppene?

Har innføring av LM ført til endret arbeidssituasjon for enkelte yrkesgrupper, eks. for vaktmestere og renholdere?

Ved ansettelse av for eksempel ny vaktmester, ville det hatt betydning for ansettelsen hvis vedkommende hadde tidligere erfaring med inneklimaarbeid på den måten som blir benyttet i LM?

Hvilke verdier føler du ledelsen i kommunen legger mest vekt på når det gjelder inneklima arbeid i skolen?

Hvilke verdier føler du at ledelsen ved skolen legger mest vekt på når det gjelder inneklima arbeid?

Kan du nevne noe man absolutt ikke bør nevne i forhold til arbeidet med inneklima arbeidet ved skolen eller i kommunen? Finnes det noen "hellige kuer" i denne forbindelse? Hva skjer hvis noen nevner disse? Har det skjedd – fortell?

Gi eksempler på tre "du bør" og tre "du bør ikke" i forbindelse med LM arbeid i skolen!

Er det grupper i skolen som skiller seg ut i forhold til arbeidet med inneklima? På hvilken måte?

Andre ting som du synes er viktig å få med eller noe du ønsker å snakke mer om.
 

Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, 1999. Gå til:  [toppen] [innholdsfortegnelse][Digitale tekster] [Studenttekster]