<< Forrige side - Forside - Innhold - Neste side >>

6. Frå Saga til CD

• 6.1. Innleiing
• 6.2. Kva vil ein elev forstå - og ikkje forstå?
• 6.3. Korleis vender teksten seg til eleven?
• 6.4. Ei meining ?
• 6.5. Teksten og konteksten
• 6.6. Sjangerdrøfting
• 6.7. Retoriske aspekt ved tekstmaterialet
• 6.8. Litteraturhistoriografisk vurdering
• 6.9. Konklusjon

6.1. Innleiing

Den svenske lærebokforskaren Staffan Selander skriv:

"Vad som påverkar lärobokens utformning tycks i stor utsträckning bero på hur tidigare lärobocker har utformats, på den tekniske nivån och på utvecklingen innom layout m m . I stället for att tala om att läroplanen rationellt styr lärobokens innehåll och form forefaller det mer fruktbart att betrakta både läroplan och lärobok som samtidiga uttryck for i tiden gängse vurderingar av kunskap och moral."( Selander 1998 s. 19)

Den fyrste setninga til Selander høver svært godt på verket Frå saga til CD (etter dette forkorta SC). Det som slår ein i auga er det flotte bokutstyret. Her er lekre illustrasjonar, mykje spennande og autentisk biletmateriale og sentrale verk frå norsk kunsthistorie blir presentert. Farge- og papirkvalitet er imponerande. Verket framstår som innbydande og variert i utforminga, med instruktive oversyn. I tillegg følgjer det med ein CD til kvart års-steg, med nytt og spennande lydmateriale.

Kva så med den faglege innretninga? Står det moderne, visuelle og elevvennlege i stil med det innhaldet som blir formidla? Eller er dette berre ny innpakking på gammalt innhald? Når det gjeld det området av verket eg har sett på, må svaret bli at trass i ny form verkar innhaldet svært tradisjonelt og konserverande. Seinare i gjennomgangen av verket skal eg forsøksvis prøve å argumentere for denne påstanden. Fyrst eit par ord om organiseringa av verket.

Kvart årssteg har ei a-bok og ei b-bok. A-bøkene består stort sett av litteraturhistorie med tekstdøme frå ulike tider. Berre to, tre kapittel utgjer unntaket. B-bøkene er mykje innretta mot dei andre norskfaglege emna. Blant heilt nye norskfaglege emne som blir tatt opp kan nemnast musikkvideo-sjangeren og eit kapittel om teikneseriar. Ser ein kvantitativt på dette norskverket, er det eit ikkje ubetydeleg poeng at av ca 1400 sider totalt fordelt på 6 bøker, utgjer den litteraturhistoriske delen med tilhøyrande tekstar ca 650. Ein periode som naturalismen går over 60 sider ( inkludert tekstutvalet) medan vår moderne tid ( 1980 -2000) får tildelt ca 50 sider. No skal eg ikkje dra kvantifiseringa lenger ut. Poenget er innlysande og kanskje noko oppsiktsvekkande. Vekta på eldre litterære tekster og på litteraturhistoria er markant, og den verkar mest urimeleg i forhold til kva læreplanen seier og kva som har blitt vektlagt i fagdebatten i dei siste åra. F eks får emne som tekstskaping og talespråk/skriftspråk forholdsvis liten plass. Derfor høver Selanders ord svært godt. SC er skrive på bakgrunn av ein lang leseverk- og litteraturhistorietradisjon, og verket er samstundes fullt på høgde med det nyaste innanfor teknologi og lay-out.

Sjølve litteraturhistoria og dei eldre tekstane er organisert slik at kvart bind opnar med eit to-siders oversyn , ei tidslinje, der forhold omkring politikk og samfunn, språk og litteratur og kunst og kultur blir presentert i form av parallelle strekpunkt. Sjølve framstillinga startar med ei fyldig innføring i historiske forhold, alt frå idéhistoriske til sosialhistoriske. Deretter startar ein med periode- og forfattarpresentasjonane, og dei skjønnlitterære døma er integrerte i diktaromtalane, med unntak av kapitlet "Krig og etterkrigstid. Perioden 1940 - 65" og " Velstand og opprør. Perioden 1965-80" . Her er tekstane samla under " litterære tekstutdrag". Kvart hovudkapittel blir oppsummert i form av " hovudstrålar" , der ein fokuserer på 5 hovudstrålar som igjen har sine sidestrålar. Til dømes bli kapitlet om naturalisme oppsummert på denne måten. Hovudstrålane er " Ned i rennesteinen", " Bohemane", "Målarkunst" , " Dansk borger, dansk undersått og dansk forfattar "( Amalie Skram) og " Bondeguten frå Jæren". Denne oppsummeringa er skjematisk sett opp over to sider. Verdt å merke seg er det at denne oppsummeringsforma ikkje blir brukt på bind 8a som omhandlar litteraturen før 1800.Framstillinga følgjer elles ei svært tradisjonell periodeinndeling, noko som skal kommenterast seinare.

Språkhistoriske kapittel inngår som ein del av litteraturhistoria. Ein skriv om barnelitteraturhistoria i eit eige kapittel. Samisk kultur og dikting får også tildelt eit kapittel. Desse tre emna fell utanfor rammene av mitt arbeid.

6.2. Kva vil ein elev forstå - og ikkje forstå?

Mesteparten av teksten vil elevane forstå. Likevel vil eg peike på forhold ved teksten som neppe vil skape meining hjå eleven - og det er dette eg vil konsentrere meg mest om.

Framstillinga er stort sett klar og konkret i stilen, noko som gjer at ein ungdomsskule-elev vil fatte innhaldet. Men det er eit hovudinntrykk at ein bruker mange litteraturhistoriske standardforklaringar og tilpassar desse dårleg til mottakargruppa. Dette er spesielt tilfelle der ein skal beskrive endringar i det litteraturhistoriske forløpet. Det verkar dessutan slik - og det er kanskje ikkje så rart - at ein har problem med å halde seg på eit konkret og forklarande nivå når ein skriv om den nyare litteraturen.

Den eldre litteraturen

Kapitlet om norrøn tid startar med vikingtida som blir konkretisert på ein fin måte, og omtalane av gudane inneheld adjektiv og verb som skulle nå fram til eleven. Loke er " listig og slu", Tor er " rasande" og den " fælslege" Midgardsormen " freste og spydde eiter". Likeeins er innleiinga til "Håvamål" elevvennleg og set diktet inn i ein forståeleg samanheng.
Overgangen frå norrøn tid til folkediktinga er derimot meir uklar av to grunnar. I staden for å påvise ei utviklingslinje går ein rett over frå drapet på Snorre som slutt på norrøn tid til å sitere frå boka Det kom et skip til Bjørgvin av Torill Thorstad Hauger med tilhøyrande kommentar om Svartedauden som innleiing på kapitlet om folkedikting. Deretter går ein over til å snakke om folkedikting med vekt på tradering, internasjonale aspekt og sjangrar. Med andre ord blir eleven presentert for overgangen "drapet på Snorre", deretter" pest" og så folkedikting" utan at ein bind desse overgangsfasane i hop med eksplisitte forklaringar. Dessutan blir både eventyret "Prinsessa som ingen kunne målbinde" og segna " Jostedalsrypa" ståande ukommentert.

Går me enda lenger fram, til den tredje perioden som er renessansen, er overgangen betre. Likevel er her døme på ordval som viser at ein har problem med å bruke elev-relevante uttrykk. Ein skriv blant anna om renessansen at " Kunsten skulle spegle det enkle, reine og vakre som fanst i den antikke kunsten i oldtida" ( SC 8a s. 74). Ein kan stille seg spørsmålet om korleis gjennomsnittseleven greier å relatere orda " rein, vakker og enkel" til dette stoffet når orda ikkje blir nærmare forklart. Det verkar som ein her ukritisk bruker vedtatte beskrivingar av renessansen som for så vidt er fagleg relevante, men som truleg seier eleven svært lite.

Eit døme på ei vellukka integrering av tekstutval og forfattarpresentasjon er omtalen av Johan Herman Wessel. Gravskriftene blir knytt til hans liv, og bakgrunnen for diktet " Smeden og bageren" blir gjort eksplisitt.

1800-talet
Wergeland- omtalen er også svært god. Den er logisk for eleven fordi den fylgjer eit kronologisk forteljeprinsipp, den appellerer til eleverfaringar ved at Camilla skildrar rommet hans på Eidsvold prestegard og omtalen av forfattarskapen og biografien/ anekdotane framstår som logisk og samanhengande. Eit døme: " Då han var 36 år gammal, fekk han lungebetennelse og vart dødssjuk. No forsona han seg med tanken på at livet snart var over. I diktet" Til min gyldenlakk" ser han døden roleg i auga og veit at gyldenlakken han har elska, skal overleve han og "lyse for døden" " ( SC 9a s. 26)

Litt forenkla kan ein seia at det på sett og vis er ei takksam oppgåve for ein lærebokforfattar å skrive om Wergeland. Verre er det når ein skal forklare spesifikke litterære endringar, og jamt over bruker SC betydeleg mindre plass på dette enn f eks biografiske opplysningar. Ein kan nok lure på kva eleven vil få ut av denne omtalen av den nye realistiske romanen: " Georg Brandes meiner at det ikkje berre er innhaldet i diktinga som må endrast, men også forma . Tendensen må gå fram av handling ( kva som skjer) og skildringa av personar og miljø. Personane i litteraturen skal ha trekk som er typiske for menneska i det miljøet som vert skildra."( SC 9a s. 92) . Problemet her er primært ordet tendens som ikkje blir forklart nærmare, og ordet kan heller ikkje knytast direkte til noko før i framstillinga - med unntak av det vage "samfunnskritisk" . Etter dette sitatet kjem ei opplisting av andre formelle drag ved den realistiske romanen før ein så går over til å skrive om Ibsen. Dette dømet viser også korleis ein umedvite brukar vanlege litteraturhistoriske forklaringar , men desse blir ikkje tilpassa lesaren. Ein adopterer, men adapterer ikkje.

Eit anna døme viser at det å skrive om litterære strukturelle forhold ved ein tekst kan bli oppfatta som svært uklart. Når ein skriv om novellene til Hans E. Kinck, hevdar ein at Kinck ikkje ville fortelje, men vise og synleggjere kva som skjer. Vidare står det: " Handlinga vert først og fremst driven framover i dialogane mellom personane. Replikkane er alltid skrivne på dialekt, og det gjer at personane vert levande for lesaren" (SC 10a s. 43). Ein norskstudent på grunnfagnivå vil i si gryande faglege erkjenning skjønne den spissformulerte utsegna om at Kinck ikkje vil fortelje, men vise og synleggjera. Ein ungdomsskulelev vil ikkje sjå poenget, og iallfall ikkje når det vidare står at det er handling i Kincks bøker. Her er altså handling, men ikkje forteljing! Forvirringa blir truleg enda meir påtakeleg når det står lenger ned at Kinck skildrar personane innafrå slik at lesaren skal skjønne handlingane til personane. Men korleis stemmer dette med at Kinck viser fram og synleggjer? Han viser og synleggjer altså ved å forklare. I dette avsnittet om Kincks skrivemåte viklar ein seg inn i sjølvmotseiingar og uklare resonnement som ein elev vil lære lite av.

Litterære omgrep
Eit par døme i det fylgjande viser kor vanskeleg det blir for lesaren når ein skal forklare fagtermar som beskriv ei litterær utvikling, på eit forholdsvis avansert plan, som f eks impresjonisme og ekspresjonisme. Med utgangspunkt i Jonas Lie skriv ein dette: " Dei impresjonistiske diktarane var ikkje så opptekne av lange detaljerte skildringar, men la heller vekt på å gje att sanseinntrykka spontant og direkte slik dei vert oppfatta i augneblinken. Forfattaren er til stades der og då" (SC 9a s. 122). Denne utsegna blir ikkje følgt opp med gode døme, og kan derfor seiast å verke uklar på lesaren. Når ein skriv om Edvard Munch, framhevar ein den ekspresjonistiske stilen og her står det: " Han byrjar å måle ekspresjonistisk, det vil seie at han vil gje uttrykk for det dei fleste menneske føler og opplever i livet sitt: angst, framandkjensle, sorg, glede og kjærleik." ( SC 10a s. 24). I neste kapittel blir dette forsøkt konkretisert gjennom orda " grove penselstrøk og sterke fargar". Men resten av omtalen inneheld berre abstrakte ord. Ekspresjonismen blir heller ikkje seinare relatert til den litterære utviklinga, men i staden knytt til impresjonisme i målarkunsten. Elles er nok bruk av desse omgrepa svært kontekstuelt betinga med tanke på nytt innhald i L97, som t d tverrfaglege synsmåtar og kunst- og handverk-faget.

I tråd med dette brukar ein også omgrepet symbolistane når ein skriv at Obstfelder var inspirert av desse. I følgje SC var symbolistane opptatt av å frigjere seg frå det " tradisjonelle formspråket i lyrikken med fast rim og rytme". Særleg meir klargjerande for forståinga av dette omgrepet er det ikkje at Obstfelders slektskap med symbolistane blir understreka ved at hans lyrikk er " musikalsk, svevande og drøymande". Truleg vil dette verke meiningslaust på elevane. Her er ein i norskfagleg tradisjonell forståingsverd og langt frå elevens. Hadde omgrepet symbolisme blitt følgd opp med tekstdøme, ville dette fungert annleis.

Skriv ein litteraturhistorie, kjem ein ikkje utanom modernismen. Det er nok overkommeleg å skrive om modernisme i lyrikken. Mykje vanskelegare er det når ein skal bruke omgrepet på fiksjonsprosa og prøve å forklare kva som er nye og modernistiske innslag. Tarjei Vesaas startar den nye modernistiske retninga i fiksjonsprosaen med Kimen, skriv ein. Det som gjer teksten modernistisk er " korte og ufullstendige setningar og ein omfattande bruk av bilete og symbol". Nærmare enn dette blir ikkje den nye skrivemåten forklart. Ein skal ha ganske stor leseerfaring og ein viss litteraturteoretisk innsikt for å få noko ut av dette, og utsegna er så absolutt ikkje innafor erfaringsområdet til elevane. I det minste kunne ein prøvd å forklare ord som symbol og bilete nærmare. Ein ser her at lærebokteksten liknar meir på eit komprimert norsk grunnfag enn ei framstilling som prøver å gå inn på elevanes premiss.

Det vanskelege realisme-omgrepet blir også brukt noko upresist. Om tidleg etterkrigsprosa står det:

"Det meste av prosaen før og etter krigen er realistisk, det vil seie at handlinga held seg nær opp til røyndomen. Samtidig ser vi at mange av forfattarane nyttar psykologien som ein måte å forklare kvifor menneska vert som dei vert. Barndom og oppvekst legg grunnlaget for korleis menneska utviklar seg seinare i livet. Einskildmennesket står i sentrum, og diktarane skildrar tanke- og kjenslelivet til personane så detaljert som mogeleg." ( SC 10a s. 157)

Bruk av adverbialet "samtidig" i denne samanhengen fortel oss at noko kjem i tillegg til den realistiske litteraturen. Adverbialet gjev ikkje signal om utdjuping, men om at ein vil koma med noko nytt som ikkje har direkte tilknyting til det føregåande. Ein presenterer altså det psykologiske som noka anna enn det realistiske. Når det generelle psykologiske er nemnt, blir omgrepet eksemplarisk spesialisert nedover i avsnitt ved ord som barndom, oppvekst og tanke- og kjensleliv. Er ein logisk og firkanta her, kan ein altså seia at tanke- og kjenslelivet ikkje er realistisk og " nær opp til røyndommen". Problemet her er at ein brukar litteraturhistoriske klisjéar ukritisk og som fyllmasse i framstillinga slik at dei blir tømt for innhald og fungerer ulogisk.

Vold, Øverland og Solstad
Når ein skriv om Jan Erik Vold, får framstillinga temperatur, og ein er engasjert. Og Volds dikt skulle ein tru var ein stad der elev og lærebokforfattar kunne møtast. Langt på veg lykkast ein i å presentere Vold på ein elevretta måte. Likevel er det eit par forhold som forstyrrar i den forstand at det bryt både med elevens logiske oppfatning og erfaring. Ein skriv om stilen til Vold at den er " ordknapp". Setninga " I debutsamlinga får vi ein første peikepinn på den ordknappe stilen hans" må tolkast slik . Dei fyrste samlingane til Vold var ordknappe. Men Mor godhjertas glade versjon. Ja er ein av dei mest ordrike diktsamlingane i norsk litteratur. Ein presenterer to dikt frå denne samlinga over to sider - dikt som er ganske ordrike ( "Trikkeskinnediktet" og "Tale for Loffen"). Den merksame elev vil truleg bli noko forvirra av dette. Det er også vanskeleg å forklare noko av idéen og tankeinnhaldet i dei tidlege Vold-samlingane. Ein gjer eit forsøk ved å seia at " Dei første dikta i samlinga speglar av korleis mennesket er fanga i sitt eige språk, korleis orda ikkje har kontakt med den ytre verda".( SC 10a s. 264). Innsikta om at ein er fanga i sitt eige språk er djup og betingar intellektuell modning langt over den vanlege ungdomsskuleelevens.

Framstillinga har ikkje berre problem med å klargjera spesifikke litterære endringar og retningar. SC er svært allmennhistorisk innretta. Arnulf Øverland blir grundig og fint presentert med ein fyldig tidsbakgrunn. Men den historiske vinklinga er avhengig av at ein er i stand til uttrykka kausalsambanda på ein klargjerande måte. Ein kan med rette hevde at når ein skriv at Øverland meinte at krigen var eit resultat av kapitalismen utan å forklare dette nærmare, blir dette meiningslaus kunnskap for eleven. Her er eit døme på det som Steffan Selander kallar kognem ( den minste, meiningsfulle tydingsberande eininga). Men for at kognemet skal gje meining må det ha ei forklaring som manglar her.

Til slutt i dette kapitlet skal eg kommenter to lengre tekstdelar som handlar om nærmast to motpolar i boksoga, nemleg omtalen av Dag Solstads Gymnaslærer Pedersens beretning om den store politiske vekkelsen som har hjemsøkt vårt land (1982) og presentasjonen av Herman Wildenvey. Omtalen av Solstad-romanen viser den store avstanden mellom erfaringsverda til eleven og lærebokforfattaren medan Wildenvey-framstillinga har, iallfall klare tilløp, til logiske bristar i makrostrukturen.

Solstad-romanen får god plass i framstillinga, innhaldsreferatet er fyldig og ein kjem inn på bl a AKP(m-l), Mao, marxisme, partisolidaritet og proletarisering. Samstundes skriv ein om kjærleikens vilkår opp i alt dette. I denne tekstdelen ligg det ein del premiss og føresetnader som ein elev neppe vil vera med på, slik som kjennskap til kommunisme, at AKP fungerte innad udemokratisk, menneskas vilkår under ei diktatorisk partileiing, kjennskap til mao-ismen som kommunistisk retning osv. Me er i forståingsverd milevis frå elevens. Tidsbakgrunnen blir ikkje klargjort for elevane - ei lesargruppa som pr i dag var 3- 4 år då kommunismen blei kasta på historias skraphaug. Ein understrekar ved eit par høve at Knut Pedersens historie er tragisk-komisk. Omgrepet vil neppe gje meining slik ein skriv om denne boka. Dersom ein hadde vektlagt rollespelsproblematikken, slik ein gjer i omtalen av Irr! Grønt! , og heller brukt dei historisk-politiske tilhøva som bakgrunn for fiksjonen, ville ein kanskje ha nærma seg eleven meir.

Framstillinga av Wildenvey er også interessant ut frå eit elevperspektiv. Når ein skildrar dikta hans, bruker ein lett forståeleg ord som "lett" og " lystig", " folkeleg" og "munter". Den biografiske linja er markant i tekstdelen. Her ligg også problemet ved det at litteraturhistorias sentrifugalkrefter gjer seg gjeldande. Dette vil seia at ein brukar biografiske opplysningar som i makrostrukturen blir ståande isolert. Wildenveys reise til Amerika, med eit dramatisk skipsforlis der få overlevde, hans oppbrot midt i eksamenstida og det at han jobba på eit turisthotell på Otta medan han skreiv Nyinger blir verken relatert til han eller diktinga hans. Dermed spriker framstillinga og peikar utover seg sjølv og over mot ei anna verd enn det ein skulle skrive om. Viljen til å ta med presumptivt elevvennlege biografiske opplysningar( oppbrot, skipsforlis) kombinert med ein inngrodd biografisk tenkemåte ( turisthotellet på Otta) er sterkare enn medvitet om den heilskaplege framstillinga som skal syntetisere liv og dikting.

Konklusjon

Styrken ved framstillinga, når det gjeld moglegheitene for å forstå teksten, ligg i dei gode forfattarportretta ( Wessel, Wergeland, Collet). Også norrøn litteratur blir enkelt og klart framstilt. Di meir me nærmar oss vår tid, med ei meir kompleks litterær utvikling, di vanskelegare blir det å konkretisere omgrepa, ein blir meir og meir verande i ei norskfagleg erfaringsverd med standardiserte forklaringsmodellar og fleire av omtalane av forfattarar brukar ikkje biografiske opplysningar på ein relevant måte ( Duun, Wildenvey).

6.3. Korleis vender teksten seg til eleven?

Pronomen og historisk presens

SC har mange døme på at ein vender seg direkte eller indirekte til eleven, og dette gjev seg utslag på mange vis. Først vil eg nemne døme på språklege grep som vil koma eleven i møte.
Ein vanleg måte å gjera dette på i lærebøker er å bruke det inkluderande personlege pronomenet " vi" og " du". Særleg omtalen av den eldre litteraturen er prega av dette. Det er lettare å inkludere lesaren i eit stoff som omhandlar ei "enklare" tid, trass i tidsavstanden. Derfor kan ein skrive f eks " Vi får høyre om gudane både i Den eldre Edda og Den yngre Edda" ( SC 8a s. 15) og " Vi kjenner til om lag 250 skaldar som dikta på Island og i Noreg over ein periode på nesten 500 år" (SC 8a s. 25). Både "vi" og "du" blir også brukt i meta-kommentarar for å markere overgangen frå eit lærestoff til eit anna: " Som du las i byrjinga av kapitlet,..." , " Frå norrøn tid hugsar du at kongesagaene til Snorre mellom anna byggjer på gamle skaldekvad" og " Som vi no veit, har Noreg stordomstida si på 1200-talet". Denne pronomenbruken forsvinn meir og meir når ein nærmar seg vår tid, og ofte finn ein i staden det meir upersonlege : " Som tidligare nemnt" ( f eks SC 10a s. 177, 235 og 301). Men viljen til å koma i eleven i møte ved å bruke personlege pronomen er gjennomgåande for store delar av verket, spesielt i form av metakommentarar. Eit illustrerande døme er innleiinga til 10a: " Du går i 10. klasse no. Dette er den siste norskboka di i grunnskolen, og ho fortel deg om litteratur og samfunn i det siste hundreåret fram mot år 2000.". Og til slutt i innleiinga viser ein også omsorg for elevens eiga læring: " Før du tek til å lese denne korte oversikta om samfunn og litteraturen på 1800-talet, kan du prøve deg sjølv. Du kan fortelje ein annan i klassa om periodar, forfattarar, bøker og andre kunstnarar du hugsar" (SC 10 a s. 9)

Bruk av historisk presens er verknadsfullt når framstillinga elles er i preteritum. I SC vekslar framstillinga heile tida mellom presens og preteritum, og sidan framstillinga også er jamt over sakleg og lite situasjonsretta, kan ein i svært liten grad snakke om at ein brukar historisk presens som medvite verkemiddel. Eitt av dei få tilløpa til dette verkemidlet står heilt i byrjinga av litteraturhistoria der ein skildrar vikingskip som seglar mot kysten av England, Irland og Skottland.

Spørsmål
Eit anna opplagt verkemiddel SC bruker er spørsmål som vender seg direkte til lesaren. Spesielt i samband med den eldre litteraturen finn ein denne type lesarretta spørsmål - kanskje fordi fjerne tider innbyr meir til undring. Framstillinga blir jamt over meir monologisk di lenger fram ein går. Informasjonsmengda aukar, ein vil få sagt mykje - og ein gløymer kanskje lesaren i iveren etter å formidle ein kompleks røyndom.

Bruk av sjanger

Kanskje viktigare enn desse enkle språklege grepa er bruk av ulike sjangrar i framstillinga - sjangrar som ein kan tenke seg eleven vil lesa med spesiell interesse. Nærliggande er det å tenke på anekdoten, ein dyrka sjanger i framstillinga av diktingas historie. Anekdoten har eit poeng, den har blitt til og blir tradert for å karakterisere ein person, i dette tilfelle ein litterær figur. SC fortel svært få anekdotar, noko som har klar samanheng med den saklege framstillinga, også når det gjeld det biografiske stoffet. Men nokre anekdotar kan nemnast: innpakkingspapiranekdoten frå Ibsens Grimstad-tid, historier om Holbergs fotturar i Europa og den som fungerer best ut frå ein lesars synsstad: historia om Egil Skallagrimsson som diktar eit kvad medan han ventar på å bli avretta. Anekdoten er dramatisk og går inn i ein god tekstleg samanheng ved at den kastar lys over skaldekvadas funksjon og tyding, noko som blir nemnt like før.

Som nemnt tidlegare - SC har ei litteraturhistorie med ei sterk biografisk innretning. Ein nærliggande tanke er at ein brukar dei gode forteljingane, dei gode historiene for å nå fram til og engasjere elevane. Av og til lukkast forfattarane her . Dei gode forteljingane kjem best fram der ein brukar stor plass. Forteljinga om Welhaven, Collet og Wergeland er framstillingar som appellerer til mange sider ved elevanes lesing ( lidenskap, einsemd, forelsking) Hamsun- forteljinga har også ein viss innebygd dramaturgi ( spesielt krigstida) og eit språk som karakteriserer Hamsun som eit menneske av kjøtt og blod. Fleire plassar blir dei mindre sympatiske sidene trekt fram ved at ein bruker ord som " arrogant og hoven" og " ein sjølvrådig mann". Men det er eit hovudinntrykk ved heile SC at ein berre unntaksvis slår seg laus og fortel. Ofte blir det saklege parafrasar over liv og verk

Forteljinga om , eller framstillinga av, Sigbjørn Obstfelder skal studerast litt nærmare. Den er (med rette) ei einaste stor lidingssoge og er på det viset ei forteljing som kan fungere på minst to måtar. Den gjev liv til diktaren, men samstundes fungerer den myteskapande. Framstillinga inneheld mange tragiske element og kan vera med på å forsterke alle oppfatningar som elevane måtte ha av kunstnarar som sære og livsfjerne: mora døyr då han er 14, ein fattig oppvekst, eit mislykka universitetsstudium, mistrivsel i USA, depresjonar, tidleg død, kort ekteskapleg lykke, og han blei gravlagd same dagen det einaste barnet hans blei fødd. Ein skriv dobbelt så mykje om hans lidingssoge som hans teksthistoriske tyding.

Kristiania-tida til Ivar Aasen blir ikkje framstilt som vidare lystig. Her stadfester ein alle kunstnarmytar ved at ein er så biografisk orientert. Dessutan blir den nøysame og sære, men snille Aasen framheva:

" I 1847 busette Ivar Aasen seg i Kristiania. Her budde han ugift og einsam. Sjølv om han hadde nok pengar og var ein kjend språkforskar i Noreg, leigde han to små, kalde rom i Teatergaten 6. Om vinteren fraus han ofte fordi han ikkje hadde nok ved å fyre med. Når han arbeidde, hadde han ikkje lampe på arbeidsbordet, berre to stearinlys. Han var ein stillfarande og tålmodig mann som hadde lite sans for komfort.
Han var kjend for å vere raus. Derfor fekk han ofte besøk av folk som tigga pengar av han. Aasen arbeidde hardt frå morgon til kveld. Kvar dag klokka 12 og klokka 18 gjekk han på kafé for å lese aviser. Etter desse turane drog han rett heim for å arbeide vidare". ( SC 9a s. 64 - 65)

Kva slags meiningsskaping kan ein tenke seg her når eleven les dette? I motsetnad til dei mange døma som er nemnde i førre kapittel skaper ein iallfall ei meining. Det eleven les om, er konkret og greitt å forstå. Spørsmålet blir korleis denne meiningsskapinga fungerer i samanhengen. Ein kan lett tenke seg at dette dreg merksemda bort frå det som det er viktig å hugse Aasen for. Inntrykket av Aasen som sær og rar blir forsterka når ein moderne elev, oppvaksen i materiell overflod, les dette.

Den påbegynte forteljinga
Sett på spissen kan ein seia at litteraturhistoria består av ei mengde påbegynte forteljingar. Slik blir det ofte i forfattaromtalane når ein skal ha med både biografi og teksthistorie. Eit tydeleg døme på dette finn ein når Hamsuns berømte føredragsturne blir omtalt. Her legg ein opp til ei forteljing ved å bruke historisk presens: " Blant tilhøyrarane i Kristiania sit sjølvaste Henrik Ibsen." Hamsun blir skildra med konnotasjonsrike adjektiv: "hoven og arrogant"
Framstillinga fører lesaren inn i ein autentisk situasjon, og eleven stiler seg spørsmålet: korleis vil no Ibsen reagere på dette? Det får me aldri greie på. Den påbegynte forteljinga glir ut i ei saksframstilling av Hamsuns litterære program. Dermed vil den gode lesaren kjenne seg snytt. Men det er ikkje mange døme på slike påbegynte forteljingar i framstillinga til lærebokforfattarane.

Autentiske tekstar
Eit anna trekk som kan oppfattast som elevvennleg er at ein trekker inn autentiske tekstar, som i seg sjølv er pågynte forteljingar, for å nå fram til eleven. Denne framstillingsteknikken kan fungere på mange vis.

Tekstane er sanningsvitne, dei levandegjer stoffet og skaper dermed nærleik til lesaren. Sanningsvitna er både forfattarane sjølve, eller dei med tilknyting til diktarane. Ein vellukka bruk av slike tekstar er kva Øverland skriv om historia bak diktet "Du må ikke sove". I ei elles fyldig og god Øverland- framstilling fungerer dette svært bra i samanhengen ved at ein kastar lys over den samfunnsengasjerte Øverland. Kva som gjev diktaren inspirasjon er alltid interessant, iallfall når det er så nært og dramatisk skildra som her.

Tekstutdrag kan også gå meir direkte inn i eit biografisk livsløp , som t d når Jens Bjørneboe skriv om sin eigen barndom, eit tekstutdrag som mange opprørske elevar kan identifisere seg med, eitt av dei mest direkte elevretta innslaga i heile SC! Sigrid Undset skriv om dødsfallet til faren i Elleve år. Den inntrengande og vare stemninga fungerer fint i omtalen av nobelprisvinnaren sidan den understrekar kva faren betydde for henne...

Kanskje er det meir problematisk når Tarjei Vesaas skriv om seg sjølv og dette blir trekt inn i framstillinga av han. Medan Undset-teksten er prega av nærleik til barndomshendingar, har Vesaas større avstand - og ikkje minst ei sjølvironisk haldning til det han fortel om. Korleis les eleven dette? Som ei stadfesting av myten om den sære og einsame kunstnaren? Vil dei sjå sjølvironien? Kanskje unge jenter som skriv kjærleiksdikt for skrivebordsskuffen kjenner seg att ? Korleis vil utdraget fungere i framstillinga elles? Truleg vil nokre elevar skjønne ironien og avstanden, andre ikkje. Interessant er det iallfall at teksten ironiserer både over diktaren sjølv og dermed indirekte den gruppa som nesten lesarane tilhøyrer - nemleg ungdom " sprengfull av sut". Vesaas skriv blant anna: " Men kva skulle ein innestengd raring av ein ungdom med hjartet sprengfull av sut, anna gjere enn å prøve skrive seg i svevn? [...] Då det vart lange kveldar og fritid i massevis, gjekk eg utan å blunke i gang med ein tjukk, tragisk roman. Stort og tragisk måtte det vera [...] På vårkanten var verket ferdig. Drypande tragisk." Om skrivinga skriv han til slutt at den hadde vore " ein god kur for hjartesorg" (SC 10a s. 165)

Truleg vil eleven forstå neste døme på ein meir eintydig måte. Utdraget er henta frå Asta Falkbergets erindringsbok Minner: Far og mor i unge år . Utdraget får ein in-medias-res-funksjon, og teksten fortel om grufulle arbeidsvilkår som den unge Johan Falkberget blei utsett for:

"Gutteflokken tumlet ut i nattemørket, ennå nesten sovende, og våknet ikke før de stod med krafsene sine og grov i dammen hvor isvatnet fosset utover sprukne og hovne barnehender. For å få sprekkene til å gro ble varmt, rinnende bek helt ned i dem, et middel som visstnok var meget effektivt. Mot " hakkmes" og skurvete håndbaker var urin fortreffelig "( SC10a s. 76)

Dette skulle appellere til elevane . Sosialhistorie av slik konkret karakter er handgripeleg. Ved å grave litt i sosial elende kan ein også skape engasjement i litteraturhistoria. I tillegg er jo også dette byrjinga på ei forteljing - som me ikkje får høyre meir av.

Men dette tekstutdraget legg også ein del føringar på heile framstillinga av Falkberget. Omtalen av Røros-diktaren er på sett og vis litteraturhistoriografisk typisk for heile litteraturhistoria i SC. Falkbergets litteratur er mimetisk. Han skildrar røyndomen " så levande og realistisk som ein ekte bergmann kan gjere det". Inntrykket av ei sosial lidingssoge blir også forsterka når SC omtalar diktaren som skriv om An-Magritts mor, Ane, og hennar tragiske lagnad, med gapestokk, eit barn som resultat av ei valdtekt og sosial fornedring.

Falkbergets dikting blir på mange vis redusert til sosial-historisk reportasje, tufta på eit mimetisk syn på fiksjonsprosa. Samstundes blir lidinga trekt fram som litterært motiv. Det er mange døme på at nettopp lidinga er eit ynda tema å skrive om i SC . Obstfelder- omtalen er allereie nemnt.

Autentiske tekstutdrag kan også fungere som anekdotisk krydder, som når ein siterer Bjørnson når han treffer Kielland på ball i Versailles. Og slutten av omtalen av Hamsun får ei uvanleg vakker og poetisk avslutning som kanskje til og med appellerer til elevens poetiske førestillingsevne. Siste avsnittet om Hamsun lyder slik. " I 1950 fekk Hamsun lov til å flytte attende til Nørholm. Då han møtte kona si der, sa han: " Du ble lenge, Marie. I all den tiden du var borte, har jeg ikke hatt andre å snakke med enn Gud" ( SC 10a s. 33)

Brevet
Brevet, som ein svært personleg sjanger, og bruk av dette som tekstdøme i litteraturhistoria har legitimitet både med omsyn til det faglege og til mottakargruppa. Amalie Skram skriv eit brev til Arne Garborg den 14. september 1885. Constance Ring har nettopp kome ut, og meldingane er svært fordømmande. Berre Arne Garborg ser dei litterære verdiane. I eit temperamentsfullt brev takkar Skram Garborg for all støtte. Heile brevet er gjengitt, og eleven kjem Amalie Skram tett inn på livet. Språket består av sterke utbrot, sterk ordbruk og blir avslutta med " kjære, prektige, gullhjertede, dyrebare, uforglemmelige Garborg". Dette brevet vil truleg fungere bra av fleire grunnar. Det har høg temperatur, det er sterkt personleg og det har sin bakgrunn i ein konflikt som skulle vera lett å setje seg inn for elevane. SC kunne gjerne ha brukt brevsjangeren meir, spesielt frå " gullalderen".

Moderne skjønnlitteratur
Bruk av moderne skjønnlitteratur for å levandegjera litteraturhistoria blir også benytta i SC. Opninga av folkedikting-kapitlet startar med eit utdrag frå Torill Thorstad Haugers Det kom et skip til Bjørgvin der ho skildrar pesten som kjem til Bergen. Her fortel ei gammal kone om dei sjuke som vandrar rundt i Bergens gater. Den konkrete miljø- og situasjonsskildringa, kombinert med in-medias-res-effekten, burde appellere til alle førestellingane ein måtte ha om Svartedauden som mytisk periode. ( sjå elles kapitlet " Kva vil ein elev forstå - og ikkje forstå?")

Ein tekst som blir brukt mykje i norskverk for å illustrere eventyrsjangeren, er " De frøknene frue" av Else Michelet. SC brukar også dette kunsteventyret. Bodskapen i teksten er klar, dette dømet er med på å løfte folkediktinga ut av folkedjupet i mellomalderen og den spelar på å gjenkjenne sjangerkonvensjonar. Dessutan er utgangspunktet kanskje det eventyret som dei fleste elevar kjenner best: " Dei tre bukkane Bruse".

Verkpresentasjonen
Ein viktig meiningsskapande faktor i SC er presentasjonen av eit verk før sjølve tekstutdraget. Her er mange døme på korleis presentasjonen kombinerer parafrase og kommentarar frå lærebokforfattarane og skaper med det ein fin overgang for eleven når han/ho skal lesa sjølve tekstutdraget.

Når SC skriv om Wilfred Sagen, også kalla Lillelord, får ein trekt opp dei store handlingslinjene i livet hans. I tillegg får lesaren eksplisitte forklaringar på kva som skjer: " Han er ein splitta person som spelar ulike roller alt etter kva som høver i situasjonen. Han lever eit dobbelt-liv."( SC 10 a s. 161). Den same type forklaring ser ein når Bjørg Viks " Portrommene " blir omtalt: " Dagdraumane gjer at dei kan flykte frå ei verd som elles er grå og trist"( SC 10a s. 281). Alberte-trilogien får brei omtale, og SC skriv: "Kvardagen til Alberte er grå og trist, og det iskalde forholdet mellom familiemedlemmene truar sjølvkjensla hennar. Men i sitt indre har ho ein hemmeleg draum om å skape noko".( SC 10a s. 126)

Ved å integrere tekstutval og litteraturhistorisk framstilling har ein mogelegheit til å gå frå saksopplysningar til ein presentasjon av ei historie for så å la eleven lesa eit tekstdøme. Denne måten å organisere stoffet på er eigentleg å slå saman to tradisjonelle framstillingsmåtar i norskverk: boksoga/litteraturhistoria og leseboka/leseverket. Dette er ei elevvennleg framstilling sidan ein får mogelegheiter til å konkretisere og eksemplifisere eit stoffområde som er avhengig av døme for å kunna gje meining. I neste vending blir spørsmålet: kva for tekstar vel ein og kvifor? Dette skal takast opp seinare.

Oppsummering
SC har mange tekstelement som medvite prøver å koma eleven i møte. Den store styrken er bruk av mange tekstdøme, meir eller mindre autentiske tekstar, som er ofte fint integrerte i framstillinga og som kastar eit interessant lys over stoffet. Men, som eksemplifisert, dette kan til ein viss grad vera problematisk med tanke på lesargruppa. Elles ser ein mange spor av ein sterk biografisk tradisjon i framstillinga som ein gjerne vil formidle vidare, og ein legg ofte vekt på biografiske forhold som har å gjera med liding, sosialt elende og personleg tragedie.

6.4. Ei meining ?

Ei av dei sterke ( og kanskje svake?) sidene ved SC er at den prøver å gje ei kronologisk, heilskapleg og oversynleg framstilling av norsk litteraturhistorie. SC legg mykje vekt på at eleven skal få ei heilskapleg forståing av stoffet. Ein har tidslinjer, oppsummeringar i form av "hovudstrålar" og kvart kapittel blir innleidd med ein disposisjon over emnet. Boka 10a startar med ei lang innleiing der ein repeterer stoffet frå førre år. Svært mykje blir lagt til rette slik at eleven skal kunna lesa stoffet i samanheng.

Periodeinndelinga er velkjent. Dette er for så vidt ikkje overraskande. Meir oppsiktsvekkande er det at ein ikkje prøver å problematisere periodiseringa i det heile. Kunnskapen blir innplassert i båsar utan diskusjon , og eleven som les i samanheng opplever den litterære utviklinga i kvalitative sprang - sprang som blir lengre og lengre å ta di nærmare ein kjem år 2000. Merkelappane på periodane forsvinn også i førre hundreår. Den siste som blir brukt er nyrealismen, og det siste kapitlet har den inkjeseiande tittelen "På tampen av eit tusenår".
Det at ein oppfattar kvart hovudkapittel som sprang og ikkje som ein del av ei lang utvikling blir forsterka ved strukturen på stoffet som stort sett er den same for alle periodane. Ein startar med ei historisk innføring, deretter beskriv ein den litterære perioden og så går ein over på forfattaromtalane. Under omtalen av realismen kjem forfattarstemma tydeleg til orde og grunngjev denne strukturen: " Nye litterære epokar oppstår sjeldan av seg sjølv, men kjem av utviklinga av samfunnet. Ei av oppgåvene til litteraturen er å spegle av samfunnet, anten det er slik det er, eller slik det bør vere. For realistane er målet å skildre samfunnet slik det er!" (SC 9a s. 90)

Her ligg det litteraturhistoriografiske programmet til SC, og metoden for heile verket kan karakteriserast som kausal, mimetisk og (gammaldags) positivistisk. Ein trekker opp årsakssamanhengar som startar med allmennhistoriske endringar, av dette oppstår det nye litterære retningar som ulike diktarar meir eller mindre er ein del av. Litteraturen speglar samfunnet, den har ein etterliknande karakter. (Desse synspunkta vil bli utdjupa i kapitlet " Litteraturhistoriografisk vurdering" ). Her vil også det biografiske elementet bli trekt inn.

I den store tekstmassen som utgjer litteraturhistoria i SC vil ein altså finne mange historiske opplysningar. Ein skriv mykje om allmenn historie. Litteraturen er vedhenget til historia i den forstand at den kjem til slutt i ei lang årsaks-verknad-rekke som startar med store historiske endringar. Ser ein f eks på kapitlet "Romantikken ", brukar ein mest 3 sider på å skrive om historiske endringar rundt 1814 medan ein skriv i underkant av 2 sider om Wergelands diktings spesielt. Ser ein på okkupasjonslitteraturen, skriv ein over 3 sider om den tyske hærsetjinga og ca 1 ½ side om krigslitteraturen. I den grad ein oppfattar ein bodskap i heile framstillinga, må det bli at mange ulike forfattarar skriv fordi dei skal/ vil fortelje eller fortel om ei tid. Diktarane stadfester allmennhistoriske endringar. Her ligg kimen til ei eventuell meiningsskaping.

Men samanhengen tid- tekst er problematisk av to grunnar. For det eine har ein med mange historiske endringar som det kan vera vanskelege for eleven å trekke essensen ut av. For det andre blir samanhengen tid- tekst vanskeleg å formidle klart. Mest tydeleg er dette i det siste hovudkapitlet " På tampen av eit tusenår. Perioden 1980-2000" der ein i den historiske delen sveipar over det meste ( Lillehammer-OL, PC-bruk, pønkarar osv), medan ein i den litterære delen skriv om retrospektive oppvekstromanar.

På sett og vis er det ein god sjans for at SC skaper ei heilskapleg meining. Men denne meininga kan bli tilslørande og feilaktig. Ein gløymer at litteraturen er eit "troldspejl"av røyndomen, slik Lars Handesten uttrykker det. Dette botnar i at ein er ikkje viljug til å gå inn på og avklare fiksjonsomgrepet - ei avklaring elevane hadde hatt krav på.

6.5. Teksten og konteksten

Tekstmaterialet er ei ytring i ein situasjon, ein kontekst. Med kontekst i denne samanhengen meiner eg situasjonskontekst. Teksten innordnar seg konteksten ved at den retter seg etter læreplanen, lærebokas sjangerkrav, elevanes føresetnadar og forventa bruk av boka. Konteksten kjem til uttrykk gjennom stoffutval, vanskegrad og utforminga av teksten.
Er det så slik at SC er sterkt prega av tankegods og emneval i L97?

Det å finne felles berøringspunkt med andre fag er viktig for SC innanfor spesielt to periodar: renessansen og nasjonalromantikken. Frå det islandske - norske miljøet i dei fyrste kapitla utvidar det emnemessige perspektivet seg voldsomt når ein kjem til renessansen, der ein er innom italienske målarar og komponistar, vitskapsmenn, oppdagarar, Luther og - heilt til slutt - Absalon Pedersson Beyer , " ein norsk humanist". Barokken blir innleidd med ein forholdsvis fyldig omtale av Johann Sebastian Bach, og opplysningstida fortel innleiingsvis om Ludwig van Beethoven. Men der sluttar det internasjonale perspektivet. Frå nasjonalromantikken av er utviklingslinja norsk. Ein er ikkje innom f eks svensk eller dansk litteratur i det heile. Den tverrfaglege tenkinga kjem altså til uttrykk i omtalen av renessansen, barokken og nasjonalromantikken. Den sistnemnde perioden inneheld fyldige omtalar av både musikarar og målarar. Ein annan kontekstuell faktor - kravet om nasjonalromantikken som fordjupingsperiode i planen - legitimerer denne vektlegginga.

Ein kan ane ei sterkare vektlegging av den biografisk orienterte litteraturhistoria i planen , og det er eit klart inntrykk at så også er tilfelle i SC.

Stoffutval, slik det er f eks er uttrykt i planens liste over kanoniserte forfattarar, gjenspeglar seg også i SC. Blant anna ser ein tydeleg at Camilla Collet og Amalie Skram har fått plass ved sida av dei tidlegare fire store.

På eitt punkt er framstillinga svært utydeleg i forhold til L97. Det gjeld planens krav om at ein skal arbeide med den nasjonale skriftkulturen fram til 1850. Punktet seier også at ein skal " få innsikt i utviklinga av språk og skrift gjennom å arbeide med tekstar frå denne perioden ."
SC inviterer ikkje lesaren til å arbeide med stoffet på denne måten. Ei parafraseprega opplisting av namn i perioden 1500 - 1800 gjer ei slik lesing vanskeleg. Dessutan krev ei innføring i utvikling av norsk skriftkultur at ein har eit visst litteratursosiologisk grep i framstillingsteknikken. Denne innfallsvinkelen må også seiast å vera nærmast fråverande.
Teksthistoria, denne gongen i historisk og sosiologisk innpakking, må igjen vike for den sterke biografiske innretninga på stoffet. I tråd med det manglande fokus på skriftkultur er også sjølve namna på periodane, der ein brukar renessanse, barokk og opplysningstid i staden for felleslitteratur.

Kva så med språkhistoria? Kan ikkje den vera med på å rette merksemda mot skriftkulturen?
Det kan den sjølvsagt. SC har eit kapittel med tittelen " Språkutviklinga i Noreg frå 1500- til 1800-talet". Av dei 4-5 sidene med tekst, bruker ein ei halv side på tida før 1814. Heller ikkje her viser ein vilje til å gå inn på utviklinga av ein skriftkultur fram til 1850. Ved å bruke skriftkulturomgrepet skulle ein ha ein gylden sjanse til å vise elevane korleis den språklege og litterære utviklinga er to sider av same sak. Den utfordringa som L97 gjev lærebokforfattarane her, blir ikkje tatt opp.

Kva slags tekst er det så elevane les? Er det ei litteraturhistorie eller er det ei lærebok, eller er det begge delar? Det er grunn til å hevde at teksten er meir ei litteraturhistorie enn ei lærebok, for å setje dette noko på spissen. Den kontekstuelle faktoren " litteraturhistorietradisjon" er mykje sterkare enn faktoren " ei elevretta lærebok". Den monologiske tekststemma snakkar til eleven som vedkommande skulle lesa eit komprimert norsk grunnfag, sjølve framstillinga er oppsiktsvekkande tradisjonell, elevane blir ikkje invitert med på kreative og medskapande reiser ut i eit nytt og spennande tekstlandskap. Ein sit att med inntrykket: har det ikkje skjedd meir nytt på dette fagområdet i det siste?

Litteraturhistoria i SC består av mykje samanhengande tekst.Her ligg det ein eigenverdi ved framstillinga, som nok manglar for ein stor del i dei andre framstillingane av andre norskfaglege emne. Dei andre tekstane er meir samhandlande i forhold til elevgruppa, sjølvsagt fordi emna ofte er meir ferdigheitsretta ( f eks kapitlet " Tale og retorikk" i SC 9b og kapitelet " Fortel, fortel.." i SC 8a) . Poenget blir at blant mange samhandlande, dialogiske, men også fragmenterte tekstar, møter eleven i litteraturhistoria ein forholdsvis lang, monologisk tekst. For nokre elevar vil dette bli problematisk, for andre ikkje. Men ein kan vel tenke seg at den fyldige litteraturhistoria representerer den største utfordringa for mange så langt i skuleløpet når det gjeld å tileigne seg norskfagleg stoff.

6.6. Sjangerdrøfting

Sjangertenking omkring tekstmaterialet føreset bruk av nemninga på to nivå. For det eine er det spørsmålet om kva for sjanger teksten burde vera vs det han er. Er det ei litteraturhistorie eller er det ei lærebok? Tidlegare har det blitt sagt at teksten mest er ei litteraturhistorie, trass i alle meta-nivåa, repetisjonane og oppsummeringane.

Viss ein held fast ved at teksten høyrer til litteraturhistoriesjangeren, veit me at den igjen inneheld mange undersjangrar. I det følgjande vil eg kommentere bruken av nokre av desse undersjangrane, som igjen smeltar saman til litteraturhistoriesjangeren.

Saksutgreiinga
Ein av dei viktigaste undersjangrane er den saklege framstillinga, saksutgreiinga. Innafor vanleg sjangerkategorisering kan ein sjå på saksutgreiinga som ein undersjanger, eller ein delsjanger, av fagartikkelen .Saksutgreiinga er limet i framstillinga i SC, den bind teksten saman. Spesielt for å gje innleiande historiske oversyn blir sjangeren mykje brukt. Her er eit døme på korleis ein skriv om bondesamfunnet på tidleg 1800-tal: " Dei fleste nordmennene på 1800-talet er fattige bønder. Dei bur spreidt utover landet i isolerte bygder. Mange kan verken lese eller skrive. I andre halvdel av 1800-talet endrar dette seg fordi nye skolelover gjer at fleire får opplæring." (SC 9a s. 10). Saksframstillinga tener som regel også som innleiing til ein forfattarpresentasjon. Språket i saksframstillinga har ein sterk denotativ karakter.

Forteljinga
Saksframstillinga blir av og til avløyst av ein annan viktig sjanger, forteljinga. Desse forteljingane har ofte ein refererande karakter, der ein ikkje nyttar sjangerens dramaturgiske moglegheiter. Eit kunstnarliv blir referert, ikkje dramatisert. Dette heng saman både med formatet ein har til rådvelde, litterære prioriteringar og kanskje også viljen til å prøve ut nye skrivemåtar.

Likevel finst det godt fortalde historier. Ei vellykka forteljing om eit interessant diktarliv er historia om Camilla Collett. I det heile er SC på sitt beste når ein skriv om dei store i byrjinga av 1800-talet: Wergeland, Welhaven og Collet. Kvifor er så Collett-omtalen ein god tekst ut frå eit sjangerperspektiv? For det første får teksten god plass, og det betyr at ein kan breie seg iallfall noko med tanke på detaljar av ulikt slag. Den beskriv eit menneskeliv i ei klar kronologisk linje. Men dette er ikkje nok. Det må ligge spenningar i teksten. Barndommen til Camilla har ei dobbeltheit over seg, med livsglede og einsemd, og med ein far som både er varm og omsorgsfull, men som " kunne gruble mykje". Einsemda blir dokumentert ved utdrag frå I de lange Nætter . Deretter er det ut i verda, med ny motstand. Camilla vansmektar og må kjempe for å bli godtatt blant jenteflokken i Tyskland. Om dette blir det servert ein liten anekdote om " hungerprøven". Så følgjer omtale av forelskinga i Welhaven, deretter oppbrotet frå Noreg for å få alt på avstand. Her kjem eit nytt element inn i forteljinga; hennar eigne refleksjonar over livet sitt så langt, i form både av ei forfattarstemme og eit brev til broren, Oscar. Deretter går livet inn i ein ny fase, med eit kortvarig ekteskap med Peter Jonas Collet, eit lykkeleg samliv. Tida som enke blir ei ny og vanskeleg tid, men motgangen gjer ho sterk , ho vinn fram til ny innsikt om kvinner og det borgarlege ekteskapet og - etter ein lang danningsprosess - framstår ho som ein sterk og innsiktsfull kvinneleg kunstnar som blir hylla av si samtid. Collet- framstillinga er biografi, verkomtalar, eigne refleksjonar og autentiske tekstar som smeltar saman til ein vellukka einskap med innebygde problemstillingar som er aktuelle også i dag. Dessutan er forteljinga dramatisk, med sine høgdepunkt og sine "fall". Collets interessante liv og virke blir her mønstergyldig utnytta av lærebokforfattarane.

Spennande og konfliktfylte diktarliv frå 1900-talet blir ofte referert, utan at ein brukar verkemidla til forteljinga. Dette gjeld omtalen av f eks Cora Sandel og Nordahl Grieg.
Men når det gjeld Tarjei Vesaas, slepper ein seg laus og utnyttar det biografiske stoffet. Lesaren blir presentert for den einsame bondeguten, som må arbeide på garden, som får mest ris frå faren, " sjeldan ros". Konflikten mellom foreldras ønske og gutens forfattardraumar blir vektlagt, og ein får høyre om guten som sit inne og les under parafinlampa, som er einsam på skulen og går turar aleine i " aude heiar". Til slutt blir konflikten i forteljinga løyst ved at familien godtek at han skal bli diktar. Diktarens liv blir nærmast melodramatisk framstilt. Balansen blir oppheva ved at ein får framstilt Vesaas sin eigen versjon av ungdomstida, der han ironiserer over ungdomstida og dei fyrste skriveforsøka. ( Sjå elles kapitlet " Korleis vender teksten seg til eleven?")

Forteljinga om Vesaas sluttar i 1934 då han gifter seg og kjøper seg gard. Dette er også eit døme på ei amputert forteljing. Ein kunne godt ha halde fram med historia om Vesaas, spesielt med tanke på det enorme biografiske stoffet som finst om han. Kanskje er det myten om den stadbundne, innadvendte og fåmælte kunstnaren som gjer seg gjeldande. I alle fall - her skulle vera nok å ta av for å fullføre forteljinga: hans rolle under krigen, vegen fram mot ein posisjon som diktarhøvding, alle reisene osv., hans tyding for unge forfattarar osv. ( sjå elles kapitlet " Retoriske aspekt ved tekstmaterialet")

Opplisting/leksikalsk framstilling
Den tverrfaglege tenkinga synest å få sjangermessige konsekvensar. Som nemnt - både innafor periodar som renessanse, barokk og nasjonalromantikken vil ein gjerne presentere mange namn for å gje eit tverrfagleg sveip over ein epoke. Dette fører til ein at ein listar opp mange namn, og framstillinga går over til å bli ei leksikalsk framstilling. William Shakespeare blir som ein følgje av dette omtalt med desse orda: " Den engelske renessansediktaren William Shakespeare ( 1564 - 1616) skriv dramatiske meisterverk, til dømes Romeo og Julie og Hamlet. Han skildrar mennesket i alle slags forhold, i kjærleik og hat, i lykke og fortviling" ( SC 8a s. 78)Skal ein fyrst skrive om Shakespeare, må ein skrive mykje, kan ein hevde. Her er det også formidla informasjon som truleg ikkje vil fungere i det heile tatt for eleven. For kva seier ordet " meisterverk" eleven? Og når Shakespeare blir framstilt som altomfemnande , blir dette heller ikkje meiningsfull kunnskap for lesaren.

Framstillinga av nasjonalromantikken har mykje av det same leksikalske preget, sjølv ein her gjev betre plass til kunstnarportretta. På få sider skriv ein om både Myllarguten, Edvard Grieg, Ole Bull, Hans Gude, J C Dahl, Adolph Tidemand, Hans Fredrik Gude, Jørgen Moe og Peder Christian Asbjørnsen. Interessant er det å registrere kva ein skriv om Myllarguten. Medan dei andre omtalane er refererande og informasjonsrike, er Myllaren lik ei mytisk oppkome frå folkedjupet: " Han var sonen til ein møllar og elska fela si over alt på jord. Ti år gammal vart han jaga heimanfrå fordi han berre spela på fela si i staden for å gjete dyra . I mange år vandra han svolten og forfrosen frå bygd til bygd og spela til dans. "( SC 9a s. 52). Her innfører ein på sett og vis ein nasjonalromantisk skrivemåte som står i stil med det ein skriv om.

Parafrasen
Den fjerde undersjangeren som kan nemnast, er parafrasen, eller bokreferatet. Eit mønster i framstillinga av diktarane er at ein parafraserer innhaldet i ei bok, ofte som ein introduksjon til eit tekstutdrag. Det er grader av kor mykje ein refererer frå bøker.

Det kan vera nyttig at eleven får eit godt inntrykk av ei bok ved lange innhaldsreferat. Men samstundes kan dette dra merksemda bort frå forfattarskapen elles. Ein får dessutan forteljingar på ulike plan som det kan vera vanskeleg for eleven å forhalde seg til. Omtalen av Amalie Skram, Jens Bjørneboe og Johan Borgen har litt av dette preget over seg. Når det gjeld t d Skram har ein med fyldige innhaldsreferat av både Hellemyrsfolket og ekteskapsromanane som kunne ha vore litt nedtona i forhold til vurderingar av forfattarskapen. Bjørneboe- framstillinga inneheld også fyldige parafrasar av bøkene, i tillegg til utdrag frå eigne barndomsminne, lærebokforfattarens synspunkt om Bjørneboe og teksten " Ti bud til en ung mann som vil frem i verden" Dei tre( fire) nivåa i framstillinga kan valde problem i lesinga . Det er ikkje sikkert ei slik sjangerdelt framstilling vil gje det beste inntrykket av ein forfattarskap. Johan Borgens forfattarskap er sentrert rundt Lillelord-bøkene, med både i eit langt tekstutdrag og parafrase av trilogien som til saman utgjer ei overvekt i forhold til heilskaplege vurderingar av forfattaren. Andre omtalar har ein fin balanse mellom parafrase og biografi, det gjeld f eks Arne Garborg .Garborg-bøkene får forholdsvis knapp, men poengtert omtale. Mest vekt legg ein på Haugtussa og Bondestudentar.

6.7. Retoriske aspekt ved tekstmaterialet

Klassisk retorikk kombinerer kjensle og erkjenning. Kjensla er sann i den forstand at ho er knytt til erkjenninga, og ikkje til det private og subjektive. Jan Lindhardt skriv om dette: "[...] følelser er ifølge den retoriske tradisjon en del af erkendelsen og endda den vigtigste del. De vælder ikke ud af det subjektive indre sjæleliv, men de er virkelighedsbeskrivelse" ( Lindhardt 1987 s. 91).

Antikken set visse krav til stilen i ein tale - eller ei framstilling. Prinsippa om det reine ( det grammatisk korrekte, puritas) og det klare ( prespicuitas) er viktige. Men det viktigaste, og det mest problematiske prinsippet, er kravet til utsmykking, ornatus. Lindhardt skriv at oppgåva til utsmykkinga er å unngå det kjedelege, " [...] så publikum ikke taber interessen for det , som siges" ( Lindhart 1987 s. 76).

Kravet om den reine stilen er på mange vis oppfylt ved læreboksjangerens krav om fullstendige og grammatisk korrekte setningar. Eg har dessutan kommentert døme på tekstdelar som bryt med prinsippet om klårleik og det eintydige. Ornatus, derimot, skal vekke kjensler og føre til erkjenning, slik at - i dette tilfelle - teksten held på merksemda til eleven. Ornatus er også årsaka til retorikkens manipulatoriske rykte.

Omtalen av Bjørnson
Eg skal i det følgjande gje kommentarar til retorikken i Bjørnson-framstillinga i SC sidan Bjørnson kanskje er den forfattaren som har vore gjenstand for mest retorisk språkbruk opp gjennom tidene. Det er freistande å sitere eitt av det mest berømte kapitla i norsk litteraturhistorieskriving: " Gang på gang kom det forlydender i den norske presse om at Bjørnson ikke hadde mange timer igjen.; men det var svære krefter i ham, som lenge holdt stand imot døden. I sin siste tid lå han ofte og fantaserte om at han seilte og vendte sitt ansikt mot Noreg; men han døde i Paris, 26.april 1910, - det største og rikeste menneskeliv noen nordmann har levd, var slutt. "( Bull 1963 s. 704). Til samanlikning skriv SC om same hendinga: " Han døydde i Paris i 1910. Kista vart henta heim til Noreg, og han fekk ei verdig gravferd."( SC 9a s. 110)

Det fyrste sitatet av Francis Bull har blitt ståande som eit godt døme på ein retorikk som er på avvegar, som ikkje gjev ny erkjenning, men som snarare er svulstig, pompøs og mytedannande. Likevel er utsegna til Francis Bull uttrykk for ei kjenslemessig handling, noko som ikkje er tilfelle med sitatet frå SC.

Ser ein på metaforikken i Bjørnson- framstillinga i SC, må den karakteriserast som stivna og "stilnøytral". Nokre døme illustrerer dette: " ein open person", han skildrar Heltberg "med varme", "sette Henrik Wergeland spesielt høgt", "Vegen fram til gjennombrotet hans som diktar var lang", " det storma rundt Bjørnson i politikken....", " glødande oppteken" og "heile livet var fylt med kamp, politikk og litteratur".

Kva for adjektiv og verbaluttrykk bruker så framstillinga for å karakterisere diktaren? Det står at han er open og engasjert, ikkje spesielt flink på skulen, han arbeidde for lite som student ( i alle fall i følgje faren ), han prøvde å påverke nordmennene til å vera stolte av seg sjølve, Bjørnson tok eit oppgjer med seg sjølv og han likte ikkje å vera tilskodar. Dette er alle uttrykk med ein så nøktern karakter at ein knapt kan snakke om ornatus. Finst her så ikkje spor av retoriske verkemiddel i denne omtalen?

Ser ein på setningsbygnad, vil ein heller ikkje her finne døme på bevisste retoriske grep. Her er ikkje emfatiske setningsemne, og heller ikkje anaforiske setningsstrukturar. Tvert i mot - her er ein tilsynelatande pedagogisk og lesarvennleg setningsstruktur som bl anna har ei "rett" veksling mellom tema og rema: " I perioden 1882 - 87 budde Bjørnson i Paris, og her skreiv han stykket En Hanske. I dette stykket tek han opp kjønnsmoralen, ved at han let kvinna krevje same seksualmoral av mannen som mannen krev av kvinna, det vil seia seksuelt fråhald før ekteskapet. Dette vekte naturlegvis raseri hos mange menn." ( SC 9a s. 106)
Teksten om Bjørnson er verdt å merke seg ved det ein ikkje skriv. Forfattarane dempar ned dei retoriske verkemidla . Mangel på forsterkarar er med på å skape dette inntrykket. . Han er ein "engasjert person", ikkje ein "svært engasjert", han er "open", men ikkje f eks "raus", han tok eit "oppgjer med seg sjølv", ikkje eit f eks "vanskeleg oppgjer" og han får ei " verdig" gravferd. Desse døma med mange fleire gjer at ein nærmar seg litotes som retorisk figur, sett på bakgrunn av det intertekstuelle rommet denne Bjørnson-omtalen eksisterer i.

Omtalen av Ibsen
Interessant er det å sjå korleis Ibsen blir omtalt etter heimkoma i 1891. Her er ein meir begeistra og spelar på eit noko breiare språkleg register. Ein kjem til og med ein liten spydigheit på Ibsens bekostning. På ei snau side skulle lesaren få eit godt inntrykk av den posisjonen Ibsen hadde på slutten av sitt liv. Sjølv om metaforane som blir brukt kan karakteriserast som stivna, er det svært mange av dei: "det strøymde inn gratulasjonar", "hardt å svelgje for Ibsen" (at Bjørnson fekk Nobel-prisen), " drukna han nesten i telegram" , "sett Noreg på det litterære verdskartet".( SC 10b s. 64 -65) Ibsen blir omtalt med figuren antonomasi ,"diktarkongen". Dessutan bruker ein metonymi når ein skriv at " heile byen flagga" og at Ibsen var kjend og akta " i heile verda".

Om sprangtropen ironi skriv Eiliv Vinje i Tekst og tolking: " Ironi er ei form for spott, låtteleggjering eller avsløring av veikskap ved hjelp av positive utsegner som gir seg ut for å vera oppriktige, men som i realiteten tyder det motsette av det som blir sagt".( Vinje 1993 s. 76). La oss vidare sjå på kva SC skriv : "På 60-årsdagen drukna han nesten i telegram og helsingar frå Noreg. Nordmennene var kanskje ikkje så verst likevel?"( SC 10b s. 64 - 65). Dette ironiske spørsmålet kan forståast på minst to måtar. For det eine kan ein tolke det som om at Ibsen tok feil i si fordømming av nordmenn, nordmenn har sin integritet i orden når dei er i stand til å sjå Ibsens meisterskap. For det andre kan det oppfattast som eit lite spark til ei kjent side, og kanskje ein veikskap, ved Ibsen: behov for hylling i form av pomp og prakt.

Omtalen av Vesaas
Omtalen av Tarjei Vesaas har eg tidlegare vore inne på i eit sjangerperspektiv. Den er også interessant retorisk, for den skil seg så ut i språkleg rikdom frå dei andre omtalane av 1900-tals-forfattarane ( teksten i det følgjande er å finne på s. 163 - 164 i SC 10a). Han blir både meir innlevande og rikare skildra enn andre, presumptivt enda meir spennande diktarliv, som Nordahl Grieg og Aksel Sandemose.

SC skriv at Vesaas var den store fornyaren i norsk prosa under og etter krigen. Det trongare "omgrepet" Vesaas blir erstatta av det større " den store fornyaren" ( ein antonomasi). I tillegg bruker ein det forsterkande "så" når ein introduserer diktet " Snø og garnskog". ( " så inderleg og vakkert") Det er sjeldan ein er så begeistra for dei tekstane ein presenterer i verket som her!

Det er også sjeldsynt at ein brukar setningsemne emfatisk - i dette tilfelle at det bind saman to heilsetningar slik at ein får eit anti-tese-samband : " Det var ikkje diktar foreldra hans ønskte han skulle verte. Snarare tvert om. Tarjei var odelsgut på garden og skulle verte bonde" .

Den konfliktfylte ungdomstida blir også uttrykt med denne anti-tesen: " Han fekk sjeldan ros frå faren, mest ris". Polysyndesane " utsikt over fjell og granskog" og " så inderleg og vakkert" forsterkar poesien i teksten og appellerer til elevens førestillingsevne i så måte. Setninga " I ledige vinterkveldar sat vesle Tarjei og las ved parafinlampen" er også ei situasjonsskildring med mykje poesi over seg.

Synekdoke blir også brukt når ein frå "foreldra hans" går over til å snakke om "omverda", ei altomfemnande semantisk utviding.( " Men etter kvart vart det klart for omverda at [...]") "Omverda" får vidare i framstillinga andre uttrykk som "på skulen" og " alle i familien".
Gjentaking blir brukt som understreking i setninga " Han las bøker av Ibsen og Hamsun, spesielt Hamsun". Innslag av polysyndese med konnotasjonsrike ord har ein også når den unge diktarspira går "åleine i skogen og aude heiar". Denne utsegna blir avløyst av anti-tesen " Men det var moro å gå på skulen når han lærte geografi".

Skrivinga blir personifisert når ein skriv at " skrivinga fekk etter kvart makta over Tarjei". Forsterkande setningsadverbial finn ein i neste setning: "Han kunne rett og slett ikkje la vere". Vesaas si ungdomstid blir avslutta med denne klisjémetaforen: " Det var diktaren i han som ville fram.."

Korleis fungerer denne retorisk ladde framstillinga av Vesaas' barndom som ein del av heile Vesaas-omtalen? Ved å bruke eit ekspressivt og konnotasjonsrikt språk skaper ein eit bilete av ein vanskeleg og ulykkeleg barndom der ein må i gjennom harde sjelelege kampar for å bli akseptert som diktar. Endeleg debuterer Vesaas, og han er fri. Han blir bufast diktar og dermed normaliserer språket seg også.

Det er verdt å merke seg at den retorisk ladde barndomsskildringa av Vesaas er nært sagt eineståande når det gjeld diktarane frå 1900-talet. Ingen annan moderne forfattar frå dette hundreåret får tilnærma lik språkleg behandling. Sandemose hadde det heller ikkje noko enkelt i sin barndom, men her er ikkje mykje ornatus når barndommen hans blir skildra: "Aksel var ein evnerik og kjenslevar gut som tidleg opplevde at han var ulik dei andre. Mest av alt reagerte han når han kjende seg underkua av brørne sine, blant kameratar på skolen og på arbeidsplassen. Etter kvart vart han lei livet i Nykøbing og rømde til sjøs" ( SC 10a s. 116)

Kvifor blir Vesaas framheva ? Kanskje det er slik at Vesaas oppfyller alle krav til diktaren, den vise mannen som skriv, gjer ikkje så mykje vesen av seg elles, bur på ein plass, arbeider seg opp på Parnasset gradvis, skriv mange store bøker og må kjempe i mot omverda for å kunne velje som han gjorde. Barndommen til Vesaas er synonymt med den romantiske myten om korleis ein diktar blir til.

Som ein liten parentes kan ein legge merke til at ein snakkar aldri om Aksel, Arnulf, Nordahl, Sigurd, Knut eller Sigrid i litteraturhistoria, men Tarjei brukar ein. Forfattarkollegaer har til og med skrive dikt der ein bruker Tarjei ( Inger Hagerup, Jan Erik Vold)

Dei retoriske verkemidla er forholdsvis mange og synlege når det gjeld Wergeland, Collet og Welhaven, men dei er ikkje så eksplisitte når ein skriv om dei andre 1800-tals-forfattarne. Vesaas-omtalen står i ei særstilling blant dei nyare forfattarane. Det er grunn til å hevde at dette lykkast ein med sidan den andre delen av omtalen er ei saksutgreiing om bøkene hans som kan forståast i lys av hans kunstnarlege danningsprosess.

6.8. Litteraturhistoriografisk vurdering

Litteraturhistoriografisk metode
Kva slags litteraturhistoriografisk metode brukar SC? Tre nøkkelord kan nyttast for å kunne gje eit svar på dette spørsmålet: mimetisk, biografisk og positivistisk. Dei litterære verka blir omtalt fordi dei etterliknar ein historisk og sosial røyndom som lesaren får presentert på førehand. Den sosiale røyndomen er konfliktfylt, og dette tar forfattaren opp i sine bøker. Brandes-tradisjonen gjennomsyrar framstillinga. Det biografiske kjem ofte til uttrykk ved at ein hevdar at forfattaren skriv om sin eigen oppvekst eller sitt eige liv i ei meir eller mindre fordekt form. Behovet for å forklare teksten ved hjelp av utanomtekstlege forhold er framtredande. Den positivistiske, mimetiske og biografiske metoden gjer at litteraturen som estetisk objekt kjem i bakgrunnen. Eg skal i det følgjande grunngje dette med fleire døme.

SC fortel at Amalie Skram skreiv den fyrste romanen sin , Constance Ring (1885), på bakgrunn av sine eigne menneskelege erfaringar ( " [...] der stoffet i hovudsak er henta frå det første ekteskapet hennar"). Deretter står det at romanen handlar om eit ekteskap, med ei ulukkeleg kvinne og ein utru og " lausaktig" mann. Samtidig blir det understreka at romanen utfordrar oppfatningar på den tida om kvinner og seksualitet. Men ingen ting blir nemnt om kva det var ved skrivemåten til Skram som gjev ho ein velfortent plass i norsk diktings historie.

Ein premiss ligg her om at Amalie Skram skreiv slik "det eigentleg var". Fred av Arne Garborg blir også omtalt etter same prinsippet. Ikkje minst er det biografiske framtredande: " Han var mykje oppteken av livsangsten og det tragiske dødsfallet til faren. Dette er bakgrunnen for romanen Fred (1892), som vart første steget ut av vonløysa som seig innover han"(SC 10a s. 202). Deretter gjev ein ein kort parafrase over romanen der parallellen Enok Haave og Eivind Garborg er tydeleg. Riktig nok står det litt om skrivemåte, men det avgrensar seg til " med humor" og at det over eit par bipersonar lever ei " lys og frisk ånd".

Den mimetiske Brandes-tradisjonen er openberr når ein skriv om Jens Bjørneboe. Ein skriv fyrst at det ikkje tok lang tid for opprøraren i han kom fram. Deretter følgjer eit tekstutdrag som fortel om korleis den unge diktaren opplevde skulesystemet. Så går ein over til å gje eit langt innhaldsreferat av Jonas ( 1955). Koplinga mellom Jonas og forfattarens eigne erfaringar ligg klart oppe i dagen. Men ein seier ingen ting om Jonas som litterær tekst.

Eit grep ein gjer når det gjeld den aller nyaste litteraturen, er å seia at no kjem " oppvekstromanar i skotet" . I staden for å gå inn på sjangermessige nyovringar i norsk romanskriving, som t d meta-romanen og den sjangerblanda romanen, let ein altså den biografiske og mimetiske romanen dominere omtalen av litteraturen frå 1980- og 90-talet. SC skriv om denne romantypen: " Handlinga er ofte lagt til ein by eller bygd på 1950-, 1960- , 1970-åra, og hovudpersonen er gjerne fødd i same året og på same staden som forfattaren sjølv. På den måten verkar forteljingane sanne og truverdige "( SC 10a s. 304) ( mi utheving)

Tora-trilogien til Herbjørg Wassmo blir tildelt eit langt innhaldsreferat, og Tove Nilsen slår i gjennom som forfattar med oppvekstromanen Skyskraperengler (1982), ei bok som bygger på minne " forfattaren har frå oppveksten på Bøler". I eit fyldig innhaldsreferat over Bøler-trilogien, finst det ei linje om skrivemåte.

Går me tilbake til gullalderforfattarane, ser me den same litteraturhistoriografiske vinklinga. I Kiellands roman Garman & Worse ( 1880) er det det "gamle kiellandske handelshuset som står i sentrum". Ein tek også med eit sitat frå Kielland sjølv for å legitimerer den biografisk-historiske vinklinga:" " Kielland & Søn", omdiktet og forvrengt efter beste evne".( SC 9a s. 130).

Jonas Lies fyrste roman, Den Fremsynte ( 1870), blir framstilt som ei forteljing frå Lies barndomsår i Tromsø. Ein trekker dessutan ein parallell mellom Amtmannens Døtre (1854-55) og Familien paa Gilje ( 1883) . Begge set fokus på kvinneundertrykking og tvangsekteskap. Her ser ein tydeleg Brandes-perspektivet på romanane - dei store skilnadene på desse bøkene som estetiske uttrykk skriv ein ikkje noko om.

Bjørnson skriv Synnøve Solbakken (1857) fordi han i København møtte eit ungt forfattarmiljø og las mykje internasjonal litteratur slik at " dei mange nye inntrykka hjelpte han til å tolke betre sine eigne kjensler og haldningar".Den biografiske koplinga mellom romanen Sult (1890) og Hamsuns eige liv er også heilt openberr. SC skriv at Hamsun gjekk frå avis til avis for å få publisert tekstane sine. Han hadde også kjent kva svolt var for noko. Ein avsluttar avsnittet med å seia at " no ville han skrive om opplevingane sine". Ut frå desse døma er det grunn til å hevde at litteraturen etter 1850 blir for ein stor del sett inn i det biografiske -mimetiske perspektivet der ein mest totalt ignorerer teksten som estetisk objekt.

Det er også interessant å sjå at når det gjeld diktarar innafor romantikken, går ein meir inn på skrivemåte og deira eigen poetikk. Både Welhavens harmonisyn og tankar om det "uutsigelige" og Vinjes tankar om tvisynet og folkeopplysning får omtale, medan ein derimot ikkje skriv noko om f eks Kiellands særpreg som diktar. Refleksjonane over diktaranes eigen litterære praksis, anten uttrykt gjennom lærebokforfattaren eller diktaren sjølv, er sterkare uttrykt i tida før 1850 enn seinare. Dermed set ein fokus på litteratur som estetikk og ikkje berre som noko mimetisk.

Konklusjonen på dette punktet må bli at teksthistoria stoppar opp når romantikken tar slutt. Alle diktarar seinare etterliknar ein røyndom som forfattaren har opplevd. Ei alvorleg innvending er at ein ikkje seier kva ein fiktiv tekst er. Ein skriv om litteratur som noko som gjengir røyndommen, ikkje som utvidar vår forståing av den.

Kausalitetssambandet levd liv - dikting er i høgste framtredande og gjer framstillinga biografisk-positivistisk. På det viser er litteraturhistoria i Frå saga til CD mykje i slekt med Henrik Jægers vel 100 år gamle biografiske positivisme medan nyare litteraturhistoriske arbeid der ein er opptatt av teksthistoria ( Willy Dahls Noregs litteratur ( 1981 - 89) og Fidjestøl m fl Norsk litteratur i tusen år. Teksthistoriske linjer ( 1994, 1996) ) ikkje har påverka lærebokforfattarane i det heile - kan det sjå ut til.

Kvifor er ein så lite teksthistorisk i orientert? Teksthistorie er vanskeleg å skrive om. Ein må i så fall ha eit omgrepsapparat som kan beskrive endringane. Fagtermane for å karakterisere dei litterære endringane manglar for ein stor del i SC. Dessutan skaper ei konsekvent teksthistorisk vinkling problem med tanke på å disponere stoffet på ein oversynleg måte for elevane. Det er også eit banalt faktum at det er lettare å skrive om personar enn om tekst. Derfor vel ein den biografiske vinklinga på emnet. L97 dreiar også, som sagt, merksemda i disiplinen i biografisk retning ([...] lese om livet deira")

Korleis er så den biografiske framstillinga viss ein ser denne i eit mytedanningsperspektiv?
Hovudinntrykket er at den er nøktern, den er i liten grad mytedannande, den er relevant i forhold til forfattarens dikting og - ikkje minst - den er forholdsvis innhaldsrik. Av og til finn ein fragment av overleverte perifere biografiske enkeltopplysningar, men dette pregar ikkje framstillinga. Alt i alt vil lesaren finne mykje stoff om kulturarven, eksemplifisert gjennom diktarane våre.

Kanonisering og tekstutval
SC utfordrar ikkje norsk litterær kanoniseringstradisjon, verken når det gjeld utvalet av forfattarar som blir omtalt eller dei skjønnlitterære tekstane som ein bruker i framstillinga for å kaste lys over diktingas historie. Det er berre Kristofer Uppdal av dei verkeleg "store" forfattarane som ikkje er nemnt i det heile. Men til gjengjeld har ein annan arbeidardiktar, Oskar Braaten, fått ein ganske fyldig omtale. Når det gjeld 1800-talsforfattarane, er Collet, Skram og Garborg kome opp på ein like høg pidestall som dei fire store. Wergeland lyser framleis sterkt, og Holberg, Wessel og Dass har urokka posisjonar. L97-lista over tilrådde forfattarar har ikkje med diktarar fødde etter krigen. Ser ein disponeringa av stoffet i SC, ser ein også at framstillinga er tydeleg strukturert om forfattarnamn fram til andre verdskrigen.
Tekstutvalet er integrert i teksten på to måtar, anten i form av kortare siterte tekstar som ein del av ei framstilling, eller som ein noko meir sjølvstendig tekstbit.

Ser ein på utvalet av 1800-tekstar, er dette så tradisjonelt at det opnar for mange refleksjonar. Ei tanke er at det er noko merkverdig at eit så påkosta verk ikkje kostar på seg meir arbeid i finne fram til nye, men like viktige og like elevvennlege tekstar som kan belyse litteraturhistoria. Eit anna poeng er at tekstutvalet også verkar styrande på kva for eit inntrykk som blir skapt av forfattaren. Når Aasmund Olavsson Vinje er representert med to sentrallyriske dikt, og ingen såkalla "tankedikt", ignorerer ein indirekte viktige sider ved ein forfattarskap.

SC hevdar i ei overskrift at Jonas Lie var ingen attpåklatt. Likevel er det merkeleg at ein så stor og allsidig forfattarskap berre er representert med ein tekst, utdrag frå Familien paa Gilje ( 1883). Kva med eit eventyr frå Trold (1891- 92)? Når Kielland er representert med tre tekstutdrag, blir Lie ein attpåklatt likevel.

Hamsun-utvalet er også verdt ein kommentar. Her vel ein utdrag frå Victoria (1898). Ein har også med eit kort sitat frå Pan ( 1894). Ein vel altså den litterært svakaste av 1890-talsromanane på bekostning av Sult, Mysterier (1892) og Pan. Mysterier er elles ikkje nemnt i det heile. Kvifor Victoria? Truleg fordi dette er kanskje den mest elevvennlege teksten sidan den har ein gjenkjenneleg og romantisk tematikk som er lett å presentere for elvane. Verre er det å gje ein fullgod innhaldsmessig presentasjon av dei tre andre bøkene - spesielt Mysterier.

Duun er representert med eit utdrag frå Medmenneske (1928), ein tekst som består av samtalen mellom Håkon og Ragnhild der ho seier ho har drepe svigerfar sin. Dei tunge, grunnleggjande og eksistensielle spørsmåla om rett og gale, vondskap og godheit står i fokus.
Vil ungdomsskuleeleven vera i stand til å ta innover seg desse store spørsmåla ? Svaret er, etter mitt syn, eit kanskje og eit tja. Utvalet er også i tråd med forståing av forfattaren som blir formidla innleiingsvis: ein diktar som er opptatt av dei store moralske grunnspørsmåla. Det er sjølvsagt ikkje gale å velje Medmenneske. Men ein ungdomskuleelev ville truleg fått meir utbyte av andre Duun-tekstar, f eks utdrag frå Olsøy-gutane ( 1927) eller ei av dei mange forteljingane, som gjev oss både eit inntrykk av folkeleg forteljekunst ( med den episke ursituasjonen) og litterært meisterskap. Dette tekstutvalet kan vera eit døme på at ein sit fast i ein kanoniseringstradisjon og gløymer andre og mindre påakta sider ved ein forfattarskap.

Kva er det ved Duun som SC ikkje påaktar? Arnulf Øverland skriv i 1926 at Duun er den siste forteljaren i norsk litteratur ( Øverland gav eit bok om Olav Duun dette året). Denne påstanden gjer Heming Gujord til sin eigen i artikkelen " Forteljarens svanesong" ( Gujord, 1998) , der han nettopp gjer eit poeng av at Duun er den siste forteljaren i norsk litteratur. I artikkelen legg Gujord stor vekt på sogene - historiene - til Duun, dei forteljingane som Blind-Anders fortel.

Duun er altså ein av dei som er tettast innpå folkeleg forteljetradisjon, og som har eit fiskar-bonde-miljø som utgangspunkt. Kva slags historier fortalde ein eigentleg i det gamle før-industrielle samfunnet? Duun kan gje oss eitt bidrag her. Gujord skriv dette om forteljaren i Duuns bøker: " Forteljaren heldt hus ein stad bortanfor samtidas metaforteljingar, og forteljingane hans lever vidare med den mest aktuelle litteraturen frå mellomkrigstida allereie er skoven ut i randsona av den litterære kanon. Forteljinga ber ikkje tolkinga i seg, men ventar på at du skal møte henne med dine fordommar" ( Gujord 1998, s. 15) Siste setninga er eit godt didaktisk utgangspunkt for å lesa Duun-forteljingar !

Svært ofte vel ein ut tekstar om barn og barndom, tekstar som har vore trykte i norske leseverk i ei årrekkje. Døma er kjente og kjære : utdrag frå Alberte og Jacob," Av en født forbryters dagbok", utdrag frå Musikk fra en blå brønn, ei barnenovelle av Sandemose ( " Lillebror"), utdrag frå Veien til verdens ende, utdrag frå Jonas," 21 år". Den nyaste litteraturen har ofte barndom og ungdom som eit utvalskriterium, kan det verke som ( "Portrommene", utdrag frå Kabalmysteriet, utdrag frå Skyskraperengler).

Interessa for denne teksttypen heng sjølvsagt saman med den sterke sjølvbiografiske vinklinga i sjølve litteraturhistoriografien der fiksjonstekstar ofte blir sett på som sjølvbiografisk gjenspegling. Eit viktig spørsmål å stille seg må bli: kva for litteratur utelet ein når ein tydelegvis opererer med eitt utvalskriterium? Eit par svar på dette spørsmålet kan t d vera: dei historiske romanane til Sigurd Hoel og novelleforfattarskapen til Sandel og Nedreaas om kvinnelagnader.

I tillegg til dei barne-psykologiske tekstane har ein også med eit par utdrag frå romanar av Tor Obrestad og Kjartan Fløgstad. Desse fokuserer på arbeidsliv og kvardagsliv. Utdraget frå Dalen Portland ( 1977) er Durdei Høysands avskilsord til Rasmus før han reiser ut i verda, til landsgymnaset på Øystese. Teksten "Ord å leggja seg på hjarta" har ei ironisk forteljestemme, lagt i munnen på Durdei, kombinert med historiske referansar og allusjonar og ein kvardagsrealisme frå ei tid som er historie for mange. Teksten har dessutan eit sterkt fantastisk preg over seg. Her har læraren ei oppgåve som formidlar og tilretteleggjar.

Periodisering
Som nemnt ved fleire høve - periodeinndelinga er fasttømra og rigid, og til dels passé dersom ein ser på nye fagleg innsikter på feltet. Spesielt gjeld kanskje dette nyromantikken som periode som verkar avgrensande på mogelegheitene for å forstå kompleksiteten i skriftlivet på 1890-talet. Innfallsvinklar ein utelet er dekadansemotivet, landsmålslitteraturen, moderniteten i Hamsun -diktinga og vidareføring av den realistiske tradisjonen. Populærlitteraturen blir heller ikkje vektlagt. Periodeomtalen i SC ser på Hamsuns dikting med vekt på " den gåtefulle kvinna" og naturskildringa, Kinck skriv om innestengde kjensler, og Obstfelder-omtalen er allereie nemnt. Men ein modererer periodeinnhaldet noko ved å skrive eit kort avsnitt med tittelen " 1890-åra - ikkje berre nyromantikk".

På 1900-talet kan periodenemninga bli problematisk og irrelevant. Dette har SC tatt konsekvensen av ved at ein tonar ned den kronologisk siste aktuelle nemninga, nyrealismen. Dei kjente periodane på 1800-talet er presentert som titlar på omfattande kapittel. Når det gjeld førre hundreår, vel ein overskrifter som " Moderne tider", "Krig og etterkrigstid" , Velstand og opprør" osv. Nyrealismen finn ein som eit underkapittel.

Det er grunn til å hevde at ein betaler ein høg fagleg pris for denne overdrivne og rigide periodiseringa. Behovet for å forenkle, plassere stoffet i båsar og setje merkelappar på litteraturen er så sterkt at ein samtidig gjev avkall på faglege innsikter. Dessutan fører forenklinga til ein språkbruk som i beste fall er meiningslaus, i verste fall tilslørande og feilaktig. Eit godt døme finn ein når nyrealismen blir sett opp mot realismen: " Medan realistane og naturalistane i 1870- og 1880-åra var mest interessert i individet og fridomen til individet, er nyrealistane meir opptatt av einskildmennesket sitt forhold til familie, slekt og samfunn. " ( SC 10a s. 62). Denne utsegna er så generell at den blir feil. Duun var altså ikkje interessert i fridommen til enkeltindividet medan Ibsen ikkje var opptatt av individets forhold til samfunnet !

Den siterte utsegna blir riktig nok moderert ved at ein prøver å forklare nærmare kva nyrealisme er. Men særleg klargjerande er ikkje dette med tanke på den generelle periodedefinisjonen. Ein set opp ulike kriterium på nyrealisme. Desse diktarane vil bevare dei gamle verdiane. Dei vil vise at menneska har sine naturlege røter i det miljøet ein veks opp, på bygda eller i arbeidarstroka. Nyrealistane skriv om kvardagen til vanlege folk , dei skriv romanseriar om slekt, familie og samfunn. Berre det siste kriteriet gjev meining som eit samlande periodekriterium. Undset var verdi-konservativ, men Duun er for eksistensiell i sin tematikk til å vera verdikonservativ. Falkberget og Braaten skildrar det kollektivet samhaldet som ein verdi, men som ein verdi som gjev håp om endring!

Kriteriet om naturlege røter er så banalt at det behøver ingen kommentar ut over det at alle har sine naturlege røter der ein veks opp. Poenget med at ein skriv om vanlege folk er også framheva. Men det har ein jo gjort før i boksoga! Og når ein synest at dette er viktig - kvifor er ikkje Kristofer Uppdal nemnt med eitt ord? Kristin Lavransdatter høyrde vel heller ikkje til blant "vanlege folk" i si tid. Tilbake står det einaste kriteriet som er liv laga om nyrealismen som periode: dette er tida for dei lange romanseriane.

Aasmund Olavsson Vinje og Ivar Aasen er ukritisk plassert inn under nasjonalromantikken.
SC skriv med rette at Vinje viser " [...] forakt for alt som var sentimentalt, snobbete og jålete. Bondeidyll og søt romantikk låg ikkje for han". Kvifor skal Vinje få merkelappen nasjonalromantikar? Det paradoksale er at Vinje-framstillinga elles er god. Spesielt blir sakprosa omtalt på ein innsiktsfull måte. Riktig nok utelet ein refleksjons- og tankedikta hans, men hovudinntrykket er at Vinje blir tatt godt vare på av forfattarane. Dette viser igjen at ei firkanta periodisering tar overhand på bekostning av det fagleg korrekte.

Aasens litterære prosjekt kan heller ikkje seiast å vera nasjonalromantisk. Lyrikken til Aasen karakteriserer ein som " [...]..enkle og jordnære dikt som folk skjønnar". Og om " Dei gamle fjelli" blir det sagt at denne teksten er " lågmælt". Den einaste grunnen til å plassere Aasen under nasjonalromantikken må vera å sjå på hans språkvitskaplege arbeid som ei gjenoppdaging av det norske folkespråket.

Som nemnt - den nyaste litteraturen ( 1980 -2000) blir behandla i kapitlet " På tampen av eit tusenår". Ein vel å bruke mange sider på å seia noko om denne perioden, og ein legg vekt på tre retningar: oppvekstromanar, historiske romanar og kriminalromanar. Dette betyr at meta-romanane til Kjærstad og Fløgstad på 80-talet ikkje er verdt omtale, heller ikkje dei kulturkritiske 90-tals romanane til Solstad, eller romanar med kjønnsroller som tema i etterkant av kvinnefrigjeringa på 70-talet - for å nemne noko. Det er sjølvsagt umogeleg å gjera alle til lags på dette området. Her må ein velje, og her vel ein den litteraturtypen som ein oppfattar som den mest elevvennelege. Å skrive om t d Fløgstad, Kjærstad og Solstad for ungdomsskuleelevar er sjølvsagt vanskeleg, men ambisjonsnivået når det gjeld 1800-talslitteraturen er ganske høgt. Kvifor skal ein ikkje ha dei same ambisjonane her?

Ein får med denne vinklinga eit klart inntrykk av at den litterære utviklinga stagnerer. Etter eit lite blaff med eksperimentering og politisering på 60- og 70-talet, er ein igjen tilbake til oppvekst, barndom og ein traust psykologisk-realisme. Ein kan faktisk augne ei linje der ein fører litteraturen tilbake frå modernisme og eksperimentering til ein gammal oppvekst- og barndomsrealisme

6.9. Konklusjon

Hovudinntrykket av litteraturhistoriedelen i Frå saga til CD er at dette er ei tradisjonell, forholdvis lite kreativ og ei informativt framstilt litteraturhistorie som verkar fagleg konserverande. Gjennomgåande er det eit svært nøkternt, sakleg og informativt språk som dominerer med fragment av faglege klisjéuttrykk som blir ukritisk adoptert og manglar forklaringar og eksemplifiseringar rundt seg.

Framstillinga brukar forteljinga lite , og når den blir brukt, verkar den halvhjarta. Men det finst gode framstillingar av enkeltforfattarar som får til balansen mellom forteljing, sakleg informasjon, verkpresentasjon og betydninga diktaren har hatt.Ei hovudinnvending går på den samanhengen litteraturen blir sett inn i ved at ein i periodeintroduksjonane skrive lange utlegningar om historiske endringar - og så kjem litteraturen som eit vedheng til dette. Dermed lever den ikkje sitt eige liv i framstillinga, men er heller ein konsekvens av andre, ytre forhold. Dei eksplisitte litterære endringane blir lite vektlagt, dei kjem som eit resultat av allmenne historiske endringar. Litteraturen blir mimetisk, historisk gjenspegling, gjerne med utgangspunkt i diktarens biografi. Litteraturhistoria blir såleis til historias litteratur, ikkje litteraturens historie.

<< Forrige side - Forside - Innhold - Neste side >>