<< Forrige side - Forside - Innhold - Neste side >>
2 REFERANSERAMME
Innhold:
Når en fagplan - også for kroppsøving - skal evalueres, er det ønskelig å få klargjort flere prinsipielle forhold ved både læreplan og læreplanevaluering (Franke-Wikberg, 1983). Som referanseramme for en empirisk undersøkelse vil vi foreta en slik klargjøring i en forholdsvis kort framstilling. Etter først å ha presentert noen sentrale sider ved den nye planen for kroppsøving, vil vi betrakte læreplanen i et funksjonelt perspektiv, et teori/praksis perspektiv og et evalueringsperspektiv. Vi vil også presentere en modell for empirisk tilnærming samt endelige problemstillinger.
[ Innhold - Toppen av siden ]
2.1 Læreplanen i faget kroppsøving
Som allerede nevnt, inneholder det nye Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) både en generell del og en fagdel. I planen for kroppsøving heter det i målet for faget at elevene skal:
"få oppleve glede over å vere i rørsle og å meistre eit breitt utval akivitetar gjennom utforsking, utfalding og skapande verksemd",
"få naturopplevingar og praktisk røynsle og utvikle kunnskap om og forståing for den plassen mennesket har i naturen",
"få positive røynsler med og kunnskap om ulike former for leik, idrett, dans, friluftsliv og annan fysisk aktivitet som ein del av kulturen og som eit grunnlag for ein fysisk aktiv livsstil".
"utvikle kunnskap om menneskekroppen for å forstå og respektere ulike føresetnader, og bli i stand til å ta vare på og fremje si eiga helse. Elevane skal utvikle eit positivt kroppsbilete". (L97, s. 266)
Det dreier seg her om et sett med felles mål for all virksomhet i faget kroppsøving. Selv om ordvalg, formuleringer og konkretiseringsgrad kan variere en del, er de fleste elementene i disse fellesmålene også å finne i fagplanen for kroppsøving i M87. Det er således vanskelig å peke på noen store prinsipielle forskjeller i intensjoner og verditenkning mellom L97 og M87 for dette faget.
At fellesmålene er operasjonalisert i mer konkrete målområder for småskole-, mellom- og ungdomstrinnet representerer likevel en nyhet i L97. På småskoletrinnet dreier det seg om "sansemotorikk", "eg og dei andre", "leik-kultur" og "nærmiljø og natur". Målområdene på mellomtrinnet er "kropps-medvit og rørsleglede", "samarbeid og sosialt samvær", "idrett og dans" og "ut i naturen". På ungdomstrinnet er det "fysisk aktivitet og helse", "idrett", "dans" og "friluftsliv" som utgjør målområdene.
Når en sammenligner innholdet i den nye planen med innholdet i den tilsvarende plan i M87, finner en heller ingen store forandringer. Som i tidligere planer har "Leik" og "Idrett" fått en sentral plass. Det sies for eksempel at "Leik skal dominere på småskulesteget og elles gjennomsyre arbeidsmåtene på alle steg" (KUF, 1996, s.132). På den annen side har "Dans" og "friluftsliv" fått en mer tydelig og forpliktende plass
For å realisere målene i skole og fag har L97 hatt som intensjon å skape forandringer i skolens arbeidsmåter. Intensjonen har vært at elevene skal være aktive, handlende og selvstendige (KUF, 1996, s.75). I den forbindelse skal det legges mer vekt på friere arbeidsformer, leik som arbeidsmåte, elevinnflytelse på undervisningen og en forpliktende innføring av tema- og prosjektarbeid.
[ Innhold - Toppen av siden ]
2.2 Læreplanen i et funksjonelt perspektiv
Når en stiller spørsmål om hva en læreplan egentlig er eller kan være, vil flere svar kunne gis. Som styringsdokument for virksomheten i skole og fag synes det naturlig i første omgang å analysere den i et funksjonelt perspektiv. Det dreier seg her om funksjoner som en læreplan vil kunne ha i forhold til samfunn, skole og enkeltmenneske. Vi vil kort vise til den kategorisering som Gundem (1990, 1993) har foretatt i denne sammenheng.
I et samfunnsorientert perspektiv vil en læreplan kunne ha to funksjoner. For det første vil den kunne tilskrives en samfunnsbevarende funksjon. Læreplanen kan således legge opp til å forebygge, motvirke og demme opp for uheldige og uønskete trekk i samfunnet. For det andre kan planen ha en samfunnsutviklende funksjon. Dette kan finne sted ved å støtte opp om og drive fram ønskede forandringer.
Det er lett å finne eksempler på at kroppsøvingsfaget kan relateres til begge disse funksjonene. Med en samfunnsbevarende funksjon ble kroppsøving innført som fag i norsk grunnskole på 1800-tallet først og fremst av hensyn til nasjonens militære beredskap og forsvarevne (Jacobsen, 1967). Forholdet til idrettskulturen bør kunne sees i det samme perspektivet. Med en samfunnsutviklende funksjon har faget i dag til oppgave blant annet å stimulere utviklingen av en fysisk aktiv livsstil i befolkningen (KUF, 1996).
I forbindelse med læreplanens skoleutviklende funksjon vil en kunne skille mellom minst tre delfunksjoner. På den ene side kan planen gi informasjon om hvordan skolen og fagene skal se ut. Samtidig kan planen også gi begrunnelse for hvorfor skolen og fagene skal se ut på denne måten. Planen kan dessuten uttrykke hva som skal gjøres når og hvordan i skolen og dermed ha en regulerende og kontrollerende funksjon i skolehverdagen.
Kroppsøvingsplanen gir informasjon om fellesmål for hele faget samt mål og hovedmomenter på småskole-, mellom- og ungdomstrunnet. Den gir også informasjon om arbeidsmåter i faget. Ved å peke på den fysiske aktivitetens betydning for både den fysiske, psykiske og sosiale utviklingen hos barn og unge gir planen også en begrunnelse for både mål, innhold og arbeidsmåter i faget (KUF, 1996).
Læreplanen vil også kunne ha en individutviklende funksjon, og denne vil kunne være av adaptiv eller korrigerende art. At læreplanen er adaptiv innebærer at den skal gjøre elevene kompetente til å tilpasse seg det eksisterende samfunn. I et korrigerende perspektiv skal læreplanen gjøre elevene kompetente til å påvirke samfunnsutviklingen i en positiv retning for innbyggerne.
At kroppsøvingsfaget kan eller skal ha en individutviklende funksjon, finnes det mange eksempler på. Både av hensyn til samfunnets militære beredskap og de unge selv har deres fysiske helse hatt oppmerksomhet fra første stund. Utover på 1900-tallet har det i dette faget også vært ønskelig å stimulere de unges kreative evner og deres sosiale funksjonsdyktighet (Jacobsen, 1967; KUF, 1996).
[ Innhold - Toppen av siden ]
2.3 Læreplanen i et teori/praksis-perspektiv
Det finnes flere oppfatninger om og tolkninger av hva begrepet læreplan egentlig står for. I denne sammenheng har Gundem (1990, s. 22) formulert følgende spørsmål:
Knytter læreplanen seg til et `dokument' alene, eller er også det som `i virkeligheten skjer' en del av læreplanen?
Her kan en se konturene av en sentral problemstilling, nemlig forholdet mellom læreplan som teori og læreplan som praksis. På den ene siden er det således mulig å vurdere læreplanen som et dokument inneholdende intensjoner, mål, fagplaner etc. for skolens virksomhet. På den annen side er det vanskelig å gi læreplanen en rettferdig og fullgod behandling uten at det også tas hensyn til det som skjer i praksis - med undervisnings-prosessen i sentrum. At det kan være forskjell på læreplanen i teori og praksis, er det flere forhold som tilsier.
Ett slikt forhold er skillet mellom ulike beslutningsnivåer når læreplanen skal utformes og iverksettes. I den forbindelse er det vanlig å fremheve det politiske nivået, institusjonsnivået, undervisningsnivået og det personlige nivået (Bjørnsrud, 1995; Engelsen, 1993; Gundem, 1990). Læreplanen kan således bli lest, tolket og praktisert mer eller mindre forskjellig på disse ulike nivåene. Den skrevne teksten er således å betrakte som en form for kommunikasjon som formidler mål, prinsipper og føringer mellom de nevnte nivåer.
Goodlad (1979) tilbyr også en annen måte å skille mellom ulike læreplannivåer. Han snakker således om ideenes læreplan, den formelle læreplan, den oppfattede læreplan, den operasjo-naliserte læreplan og den erfarte læreplan. Også denne inndelingen understreker kompleksiteten ved læreplanforståelse. At en læreplan aldri vil være fullstendig entydig og klar, tilsier at det alltid vil finnes tolkningsmuligheter. Goodlads modell synes ellers å representere et allment akseptert struktureringsforeslag i Norge (Bjørnsrud, 1995; Engelsen, 1997; Gundem, 1990).
Også forhold ved den skjulte læreplan kan komplisere skolevirkeligheten. Den skjulte læreplanen som først ble omtalt i USA på 60-tallet, og som hatt stor oppmerksomhet i amerikansk skoleforskning (Bain, 1990), står for den uoffisielle, uskrevne og praksisnære læreplanen. Denne planen som inneholder ikke-reflekterte eller ikke-kontrollerte andeler, synes å være meget betydningsfull i skolen. Det dreier seg enkelt sagt om alle læringsprosesser som foregår, og som ikke har noen tilknytning til den skrevne læreplanen (Engelsen, 1997).
Knyttet til læreplanen som kommunikasjonsmiddel kan det etter dette være verdt å minne om at kommunikasjon er en subjektiv prosess som medfører en aktiv rekonstruksjon og ingen avspeiling av budskapet. Derfor faller det lett å være enig med Bjørnsrud (1995) når han betrakter et gjennomarbeidet begrepssystem som en grunnleggende forutsetning for forståelsen av samspillet mellom nasjonalt nivå, skolenivået og fagnivået i læreplan-utviklingen.
[ Innhold - Toppen av siden ]
2.4 Læreplanen i et evalueringsperspektiv
I dette prosjektet er vi altså opptatt av å evaluere læreplanen for kroppsøving i L97. Evaluering er generelt å oppfatte som en prosess der en søker å bedømme et tiltak eller et produkt på en fair og etterprøvbar framgangsmåte. Denne bedømmelsen vil kunne foregå i forhold til målet med virksomheten, forutsetningene hos aktørene og/eller andre rammebetingelser. Hensikten kan blant annet være å forbedre prosessen eller produktet. Den kan også være å redusere eventuell usikkerhet i forbindelse med beslutninger som må tas.
Angående evaluering i skolen har en fram til det siste vært mest opptatt av enkelteleven og elevvurdering, for eksempel gjennom karaktersetting (jfr. NOU, 1974: 41). I senere tid har skolebasert vurdering blitt et meget aktuelt emne (Ålvik, 1991a,b). Her vil den enkelte skole kunne rette søkelyset mot sin egen virksomhet og sin påvirkning av elevene, og her blir elevvurdering sett i en større sammenheng. Begrepet skolebasert vurdering betegner således en form for "selvevaluering" på organisasjons- og institusjonsnivået.
I følge The Joint Committee of Standards for Education Evaluation (1981) kan både programmer og prosjekter være gjenstand for evaluering. Læreplanen er å oppfatte som et program som, i motsetning til et prosjekt, virker over lengre tid. Den kan således danne basis for flere prosjekter. Etter en slik forståelse kan L97 oppfattes som et `pedagogisk program' og dermed være evaluerbart gjennom en undersøkelse. Det kan ellers by på problemer å ta stilling til hvilke forhold som bør prioriteres ved læreplanevaluering. Det finnes således flere alternativer (Moser, et al., 1999a). I det følgende vil vi peke på noen slike
Læreplanens samfunnsmessige rammebetingelser. Ett forhold som det kan være aktuelt å se nærmere på i en læreplanrelatert evaluering, er planens samfunnsmessige rammebetingelser. På hvilken måte kommer et samfunns dominerende menneskesyn samt grunnleggende verdier og normer til uttrykk i planen, og i hvilken grad ivaretar planen også andre verdier enn de som `ligger i tiden'?
Vesentlige bidrag for forståelse av historiske-samfunnsmessige betingelser knyttet til den norske grunnskolens læreplan er lagt fram av Gundem (1990, 1993), Kielland (1986) og Telhaug (1986). Ellers kommer skolens evne til å tilpasse seg eller motsette seg samfunns-messige tendenser til uttrykk i arbeid med skoleutvikling (Dalin, 1994, 1995). Læreplanen oppfattes i denne sammenheng som en formidler mellom samfunnet og skolen og mellom samfunnet og enkeltmennesket.
Læreplanens spesifikke forutsetninger. I forbindelse med de spesifikke forutsetningene for læreplanutvikling, kan oppmerksomheten rettes mot grunnlaget for selve beslutnings- og utformingsprosessen. Det dreier seg her om de konkrete betingelsene som har ført til at en læreplan er blitt slik den er. Relevante spørsmål kan eksempelvis være: På hvilken måte har hvilke personer eller grupper bidratt til hvilke deler av planen, og hva ligger til grunn for dette?
Som et forsøk på å kartlegge den konkrete utviklingshistorien til en læreplan, er det naturlig å nevne Harbo, Solberg og Myhre (1982). De forsøker å finne fram til hva Mønsterplanen egentlig står for ved å analysere prosessen som har ført fram til planen. Også Sjøbergs (1986) til dels meget kritiske analyse av historien til M85, spesielt den politiske innflytelsen i forbindelse med bearbeidelsen av Grunnskolerådets forslag, kan være ett eksempel på en slik evaluering.
Læreplanen som produkt. Som allerede påpekt, kan en læreplan vurderes som et produkt i form av et nedskrevet dokument. Både de innholdsmessige aspektene, framstillingsformen og relevans for skolepraksisen kan være momenter i en evaluering. I de empirisk-kvantitative evalueringer av læreplaner som foreligger, gis spørsmål som gjelder denne komponenten forholdsvis stort rom (se f.eks. Bjørnsrud, 1993; Vestre, 1980).
Allerede i 1971 bygger Harbo sine positive vurderinger av Normalplanen for grunnskolen både på innholdsmessige og språklige vurderinger av selve dokumentet. På grunnlag av en form for tekstanalyse påpeker Tangerud (1980) på den annen side uklarheter i planens oppdragelsesmandat. Hans tilnærming ble ellers sterkt kritisert i det nevnte bidrag av Harbo, Myhre og Solberg (1982, Kap. X). Denne innholdsmessige, men trolig også verdimessige konflikten, understreker hvor vanskelig det egentlig er å evaluere læreplanen som dokument.
Læreplanimplementering. Læreplanens kvalitet i et praktisk perspektiv kommer først fram når den tas i bruk, dvs. gjennom implementering i skolevirkeligheten. Planen kan her sees i forhold til personforutsetninger (f.eks. lærerkompetanse og elevbehov), det fysiske og sosiale miljøet samt selve undervisningen. Planens mål, innhold og forskrifter relateres til og konfronteres med virkeligheten i klasserommet. Det er nokså underlig at denne viktige prosessen i forbindelse med skolereformer synes å ha hatt relativt liten oppmerksomhet til nå.
Gundem (1990) påpeker tre forhold som mulige årsaker til denne mangelen: Den første er oppfatningen om at implementering er en prosess som går av seg selv, bare planen foreligger. Dette kan umiddelbart avkreftes. Implementering går på ingen måte av seg selv. Den krever både motivasjon, kunnskap og innsikt. Gundems (ibid.) andre punkt gjelder mangelen på tradisjon i forbindelse med iverksetting av læreplaner. Det tredje aspektet har igjen med teori/praksis-problemet å gjøre og gjelder forvirringen om undervisningens og læreplanens anliggende. Dermed siktes det til en vesentlig forutsetning for implementering, «...hvor realiseringen av en læreplan i større eller mindre grad er avhengig av at undervisningen retter seg etter den» (Gundem, 1990, s. 112).
Læreplanen og resultater av skolens virksomhet. I forhold til de hittil nevnte evaluerings-muligheter synes kanskje en evaluering av faglige og pedagogiske resultater å være det viktigste grunnlag for en overordnet bedømmelse av læreplanens og skolens kvalitet. En forutsetning er selvfølgelig at en har tro på at det finnes en form for årsakssammenheng mellom læreplan og f.eks. elevenes resultater i skolefag.
Målene til læreplanen kan forstås som antesiperte resultater, og en viktig del av læreplanevalueringen må være å undersøke om disse målene i realiteten blir nådd. I utgangspunktet skulle dette være den enkleste måten å evaluere på. Målene er jo definert i planen, og elevene evalueres enten `beskrivende' gjennom læreren eller senere gjennom prøver og eksamener. Utfordringen er således å sammenligne disse to forholdene.
Læreplanens konsekvenser for individ, skole og samfunn. Med konsekvensene av en læreplan menes følgene av de pedagogiske og faglige resultatene som blir oppnådd med utgangspunkt i læreplanen. Det dreier seg her om ønskede og uønskede følger av læreplanen for enkeltmennesket, familien, skolen som organisasjon og samfunnet generelt. På ett vis kommer en med dette tilbake til utgangspunktet, altså vekselvirkningen mellom læreplanen og historiske, kulturelle, sosiale, politiske og økonomiske forhold.
Skolens betydning for samfunnets utvikling synes i noe beskjeden grad å ha vært tatt opp i den læreplanorienterte evalueringsdiskusjonen, selv om den ofte blir nevnt som et vesentlig moment (se f.eks. Engelsen, 1997, S. 132f; Gundem, 1993, S. 55ff). Som et stort unntak kan det nevnes Myhres bidrag i `Kampen om Mønsterplanen' (Harbo, Myhre & Solberg, 1982, Kap. IX-XI) hvor det blir foretatt en nøye analyse av både skolen som institusjon og Mønsterplanen ut fra en politisk-samfunnsmessig og kulturell synsvinkel. Ellers påviste Frøyland allerede i 1971 mangelen av et framtidsrettet og samfunnsorientert perspektiv i Normalplanen for grunnskolen.
I en kort sammenfatning vil en kunne hevde at et så komplekst program som det en læreplan utgjør - et program som skal forstås av en rekke ulike mennesker på en flere ulike nivåer - er vanskelig eller umulig å evaluere gjennom en undersøkelse. Med tilhørighet i programplanens tema om "læreplanverket, fag og praktisk pedagogisk verksemd" (NFR, 1999), vil vi i dette prosjektet derfor avgrense oppmerksomheten til forhold som gjelder læreplanens implementering og realisering i et teori/praksis-perspektiv og resultater oppnådd ved bruk av læreplanen.
[ Innhold - Toppen av siden ]
2.5 Empiriske evalueringsstudier av læreplaner
I NFR`s programplan for evaluering av Reform 97 heter det at "der det ligg til rette for det, skal prosjekta byggje vidare på eksisterende forskning". Det er da verdt å legge merke til at det lenge har eksistert en heller lunken holdning til evaluering i den norske skoledebatten (Eide, 1991). Selv om en kan vise til enkelte undersøkelser av eldre dato (for eksempel Hove, 1958), kom arbeidet med å evaluere læreplaner i gang for alvor først på 70-tallet. Foruten forskning på det teoretiske plan med fokusering på `læreplanteori' som vi allerede har vært inne på, foregikk det også forskning på det empiriske plan hvor undersøkelsene gjaldt `læreplanpraksis'.
I 1976 presenterte Vestre sin mønsterplananalyse, `Lærer i 70-årenes skole'. Her kom det fram klare symptomer på teori/praksis-problemet og lærernes opplevde vanskeligheter med å arbeide i forhold til intensjoner som de på den ene side var enige i, og på den annen side anså som nokså virkelighetsfjerne. I forhold til implementering og realisering av planen fant Vestre (1980) fem betingelser som bidro til en optimistisk holdning blant lærerne: Små skoler og klasser, et godt lærer/elev-forhold, god samarbeidsatmosfære i skolen, personlig og faglig sikkerhet og generell positiv vurdering av egen arbeidssituasjon.
På 70-tallet ble det også fra skolemyndighetenes side lagt opp til et stort evaluerings-program knyttet til M74. I Stortingsmelding Om Mønsterplanen for Grunnskolen (St. meld. Nr. 46, 1971-72) uttrykkes det et sterkt ønske om en systematisk oppfølging av innføring og gjennomføring av M74. Undersøkelsen ble gjennomført av Grunnskolerådet og fikk navnet OMI - Oppfølging av Mønsterplanens intensjoner. I dette prosjektet skulle realiseringen av intensjonene kontrolleres, og samtidig skulle det hentes inn opplysninger som kunne brukes som grunnlag for forbedringer og tilpasninger (vedlegg i St.meld.nr. 62, 1982-1983). De fire hovedområdene var ressursbruken, undervisningsorganisering, kunnskapsformidling og samarbeidsforhold innen skolesamfunnet.
I forhold til kroppsøvingsfaget ble det våren 1974 foretatt en større kartleggings-undersøkelse ved Norges idrettshøgskole av Hafrom, Railo og Skaset (1975). Det dreide seg her om en kartlegging av kroppsøvingslærerens situasjon, spesielt med sikte på behovet for etter- og videreutdanning - noe som også har vært belyst i senere studier (By, 1979; Bergan, 1980).
Ved samme institusjon ble det våren 1978 foretatt en ny undersøkelse av Løvmo, Railo, Skaset og Wist. Også denne undersøkelsen tok sikte på å kartlegge en del forhold ved kroppsøvingsfaget og kroppsøvingslærerens arbeidssituasjon i norsk skole. På basis av datamaterialet i denne undersøkelsen konkluderer Berntsen (1980) i sin hovedfagsoppgave at læreplanen i kroppsøving synes å ha gitt begrensede resultater i forhold til intensjoner, og at faget kan karakteriseres med ressursknapphet.
Berggraf Jacobsen (1981, 1982, 1983) har foretatt flere undersøkelser om realiseringen av intensjonene om samarbeid innenfor skolesamfunnet knyttet til kroppsøvingsfaget. Han har studert ulike samarbeidsrelasjoner som kroppsøvingslærere har vært involvert i både i skolesamfunnet og i lokalsamfunnet ellers. Interessen var rettet mot kroppsøvingslærerens samarbeid med både elever, kolleger, skolehelsepersonell og idrettslag. Selv om det var mulig å peke på at et visst samarbeid fant sted med hver av disse partene, avdekket undersøkelsene at samarbeidsmulighetene i heller liten grad var utnyttet.
I et oppdrag for KUF har Bjørnsrud (1993) gjennomført en Læreplananalyse og erfarings-dokumentasjon om M87. I motsetning til hva som var framkommet av tidligere undersøkelser, kunne han fastslå at læreplanen har fått en funksjon som sentralt styringsinstrument skolen - med læreboka på andre plass. Bjørnsrud kunne også vise at M87 har hatt en god og stimulerende effekt på samarbeid i skolen og lokalt læreplanarbeid, to aspekter som stod meget sentralt i denne planen. I de utvalgte skolene var en ellers lite fornøyd med M87`s brukbarhet som målstyringsinstrumentet.
Sammenheng mellom læreplan og evaluering i et målstyringsperspektiv blir ellers tydeliggjort i sluttrapporten fra EMIL-prosjektet (Granheim & Lundgren, 1990). EMIL-prosjektet var en oppfølging av OECD-rapporten fra 1988 om utdanningspolitikk i Norge, og rapporten påpeker vanskelighetene i spenningsfeltet mellom sterk desentralisering og statens behov for å styre og kontrollere skolens virksomhet. Gjennom L97 synes det sentrale kontrollaspektet å bli styrket gjennom større vekt på fellesstoff. Samtidig forsøker denne planen å opprettholde desentraliseringstanken gjennom tilvalgsmuligheter av lokalt lærestoff.
På senere del av 1980-tallet og på 90-tallet er det vanskelig å finne forskning som har vært direkte sentrert om kroppsøvingsfagets læreplan i grunnskolen. Ett unntak er Eckhoffs (1994) studie av M87 som en erfart læreplan. I denne har hun studert hvordan kroppsøvingsfaget er praktisert og erfart av et mindre utvalg lærere, elever og foreldre i grunnskolen.
Ellers foreligger det en rekke rapporter, notater
og hovedfagsavhandlinger der en har vært opptatt av kroppsøvingsrelevante
forhold. Det gjelder temaer som dans (Amundsen, 1983; Amundsen, 1998;
Fretland, 1999; Hollekim, 1994), friluftsliv (Ertresvåg, 1996; Mjåtveit,
1996; Pedersen, 1999; Repp; 1993), aktivitetsdager (Bakker, 1989) og kroppsøvingsfagets
rammebetingelser (Bergsjø, 1986; Hafrom et al., 1975; Kjørmo
& Knutsen, 1986; Lid, 1984). Også innstillingen til og interessen
for kroppsøvingsfaget blant elever er undersøkt (Breivik
& Vaagbø, 1998; Hansen, 1999; Kurtze, Gundersen & Nystad,
2000; Wold, et al., 1999; 2000). Det samme gjelder belastnings-
og trivselsfaktorer i yrket som kroppsøvingslærer (Hole,
1990; Lied, 1990).
For kroppsøvingsfaget i den videregående
skole er det lagt fram flere evalueringsstudier av den nye læreplanen
(Elvestad & Tokle, 1996; Fiskestrand, Tokle & Elvestad, 1996;
Mathisen, 1998). Disse undersøkelsene avslører at lærerne
opplever et stort sprik mellom de ambisiøse intensjonene i en læreplan
og de konkrete rammebetingelsene for dens realisering. Selv om lærerne
synes å bifalle målsettingen i R94, vurderer flertallet av
dem de fysiske rammebetingelsene (anlegg, material og utstyr), det reduserte
antall undervisningstimer og det store antall elever som de må forholde
seg til, som utilstrekkelig og uheldig. Det er også registrert en
sterk mangel på relevante etterutdanningstilbud.
Mens læreplanen for kroppsøvingsfaget i de nordiske land er analysert i en relativt tidlig studie av Tønnesen Berntsen (1980), er kroppsøvingsplanen i mellomeuropeiske grunnskoler og videregående skoler analysert i flere studier. Etter å ha evaluert elleve av disse studiene med ca. 2000 lærere som respondenter, presenterer Vorleuter (1999) noen konklusjoner som det kan være interessant å merke seg også i en norsk sammenheng:
- Læreplaner i kroppsøving er ansett for å være nødvendige av lærerne selv, selv om betydningen ofte er ansett for å være mindre i kroppsøving enn i andre skolefag.
- Til tross for at læreplanene i kroppsøving blir oppfattet som forpliktende, blir de ikke alltid overholdt.
- Andre forhold synes ofte å være viktigere for den praktiske undervisningen i kroppsøving enn læreplanene; f. eks. lærernes subjektive fagforståelse, lærernes erfaringer, fysiske forhold og utstyr m.m.
- Lærerne er stort sett i mot at skolemyndighetene kontrollerer om læreplanene ble overholdt.
- Hvor konkret føringene i en læreplan for kroppsøvingsfaget skal være synes delvis å være avhengig av lærernes formalkompetanse i kroppsøving.
- Kroppsøvingslærerne synes å preferere tradisjonelle idrettsprestasjoner framfor mer pedagogisk orienterte målformuleringer.
- Å koordinere de overordnete mål i en læreplan med de fagspesifikke mål i kroppsøvings-faget synes å være en stor utfordring for mange.
I forbindelse med det nye Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) er forventninger til den nye planen for kroppsøvingsfaget før iverksetting allerede kartlagt i en tidligere del av inneværende prosjekt (Moser et al., 1999b). I denne undersøkelsen finner en positive holdninger til intensjonene med faget. Lærestoffet i faget blir derimot oppfattet som altfor omfattende i forhold til fagets timetall. Angående arbeidsmåter blir både tverrfaglig virksomhet og prosjektarbeid sett på som mulig, og rammebetingelsene for iverksetting av den nye fagplanen blir vurdert som gode. I hvilken grad erfaringene med den nye planen svarer til forventningene gjenstår det altså å se.
Etter dette kan en konstatere at evaluering av skolens læreplaner verken er et nytt eller uvanlig tema - heller ikke i forbindelse med kroppsøvingsfaget. Området utmerker seg gjennom et stort mangfold av tilnærminger, både når det gjelder teori og metode. Problemet ved evaluering av læreplaner synes ellers å ha sine vesentligste årsaker i kompleksiteten knyttet til de tallrike forhold som påvirker læreplanarbeidet på ulike læreplannivåer, og heterogeniteten som kjennetegner læreplaner som dokument, som arbeidsverktøy, som styringsverktøy og som kontrollmekanisme.
[ Innhold - Toppen av siden ]
2.6 Evalueringsmodell for en empirisk tilnærming
Nittiåra blir allerede betegnet som reformenes tiår når det gjelder utdanningssektoren her i landet. De store resultatene og konsekvensene av reformene vil en først kunne bedømme på et langt senere tidspunkt. Reformene bør likevel være gjenstand for evaluering også i et mer kortsiktig perspektiv. Det gjelder blant annet "implementering og realisering" og "resultater oppnådd" gjennom det nye læreplanverket for grunnskolen.
Evaluering av implementering og kortsiktige resultater med en læreplan kan ta utgangs-punkt i ulike evalueringsmodeller. Gundem (1990) presenterer tre aktuelle modeller; en mer atferdspsykologisk og undervisningsteknologisk orientert mål-middel modell, en mer samspills-, lærer- og undervisningsorientert prosess-modell og en mer kultur- og verdiorientert situasjons-modell.
Blant andre Bjørnsrud (1993) og Rørvik (1998) utvider rekken
av modeller med en fjerde, nemlig en modell for didaktisk relasjonstenkning.
Denne modellen ble utviklet tidlig på 70-tallet som en slags motbevegelse
til en sterk mål-middel tenkning i didaktikken. Således betrakter
Bjørnsrud den didaktiske relasjonstenknigen som en frukt av erfaringer
fra samspillet mellom teori og praktisk hverdag. Ellers kan didaktisk
relasjonstenkning best karakteriseres som et nettverk der hver kategori
av faktorer har relasjon til andre, og der ingen av kategoriene har en
styrende funksjon i forhold til de andre (Rørvik, 1998).
En tidlig modell for didaktisk relasjonstenkning ble her i landet presentert av Bjørndal og Lieberg i 1978. Denne modellen inneholder 5 hovedkategorier med relevans for undervisningsituasjonen - uavhengig av hvilket fag det er snakk om. Disse kategoriene er undervisningens rammefaktorer (elev- og lærerforutsetninger samt fysiske, biologiske, sosiale og kulturelle forutsetninger), mål, lærestoff, arbeidsmåter og vurdering. Faktorene skal stå både i vekselvirkning med hverandre og med den nasjonale læreplanens intensjoner.
Så tidlig som i 1980 ga Berggraf Jacobsen modellen for relasjonstenkning en sentral plass i kroppsøvingsfagets didaktikk. Når han opererer med fagstoff, metoder, rammefaktorer, elevforutsetninger og mål som sentrale kategorier i fagdidaktikken, er fokus rettet mot undervisning som finner sted på forskjellige handlingsarenaer, dvs. undervisning i et mikroperspektiv. Etter hans oppfatning er det imidlertid viktig at virksomheten i fag/skole også blir sett i relasjon til forhold utenfor klasserom/gymsalen og i et makroperspektiv der menneskesyn, samfunnssyn samt kulturelle og historiske forhold trekkes inn.
Den didaktiske relasjonsmodellen kan sie å ha både sterke og svake sider. Styrken er at læreren får en struktur å tenke i som er fleksibel nok til refleksjon over flere kategorier eller variabler samtidig. Svakheten ligger i den måten som modellen sidestiller variablene, og at de alle kan virke likt når det gjelder styring av undervisningen. Rørvik (1999) ønsker derfor å legge inn en prinsipiell forskjell mellom mål og innhold på den ene siden og de andre kategoriene når det gjelder styring av undervisningen. I denne sammenheng snakker han om en modell for målprioritert relasjonstenkning.
I et eksempel på en relasjonstenkningsmodell ønsker Moser og Dudas (1996) å tydeliggjøre sammenhengen mellom undervisningens mikro- og makroperspektiv. Det gjør de ved å ta i bruk intensjonsbegrepet hos Nitsch (1986). De betrakter således en læreplans «mål» i mikroperspektivet som en operasjonalisering av de intensjoner og den verditenkning som planen bygger på i makroperspektivet. I denne sammenheng får intensjonene en særstilling blant modellkategoriene siden intensjonene skal virke styrende og regulerende på de andre kategoriene - uten at dette skal oppfattes som et tilbakefall til den klassiske mål/middel-modellen.
Figur 1. En didaktisk modell
for planlegging, gjennomføring
og evaluering av undervisning
Sammenfatningsvis vil modellen i figur 1 danne utgangspunkt for den empiriske undersøkelsen i dette prosjektet. Ifølge figuren er læreplanen for kroppsøving i L97 rettet mot de 5 sentrale komponentene i modellen. Planens intensjoner/mål, dens føringer med tanke på innhold, arbeidsmåter og evaluering preges først og fremst av kulturelle, sosiale/ samfunnsmessige og organisatorisk/politiske valg som bygger på verdimessige og/eller praktisk-teknologiske vurderinger. I forbindelse med den praktiske realiseringen av planen har læreren den sentrale funksjon, og man kan påstå at planen `transformeres' eller `filtreres' gjennom forutsetningene hos læreren for deretter å bli virksom i relasjon til alle de andre komponentene (Birkeland & Madssen, 1995).
For øvrig kan planens utforming i det vesentlige sies å være påvirket av det som i modellen omtales som rammefaktorer der den politiske faktoren synes å ha vært meget styrende. Lærerne har også hatt en viss påvirkningsmulighet siden de var representert i arbeids-gruppen som har utformet planen, og siden de alle har hatt mulighet for å uttale seg om planutkastet før det kom opp til endelig behandling i Stortinget.
[ Innhold - Toppen av siden ]
2.7 Endelige problemstillinger
Som foreløpige problemstillinger har vi stilt spørsmål om hvilke erfaringer som er gjort med den nye fagplanen for kroppsøving når det gjelder målet, innholdet og arbeidsmåtene samt sentrale rammefaktorer ved skolen (jfr. s. 7). Med utgangspunkt i den presenterte modellen (figur A) vil vi søke å finne svar på følgende problemstillinger gjennom en empirisk undersøkelse:
Hvilke erfaringer har kroppsøvingslærerne gjort med intensjoner og mål i den nye
læreplanen for faget?
- I hvilken grad oppleves planens intensjoner
som riktige og forpliktende av lærerne?
- Hvordan er forholdet mellom planens intensjoner og undervisningspraksis?
- Hvilke erfaringer har kroppsøvingslærerne gjort med innholdet i den nye læreplanen for faget?
- I hvilken grad synes det å være behov for endringer i faginnholdet?
- Hvilke erfaringer har kroppsøvingslærerne gjort med arbeidsmåtene som er foreslått i læreplanen?
- I hvilken grad er det gjort bruk av tema- og prosjektarbeid i kroppsøvingsfaget?
- Hvordan blir elevenes forutsetninger i forhold til læreplanens krav vurdert av kroppsøvingslærerne?
- Hvilke erfaringer foreligger med hensyn til elevvurdering i kroppsøvingsfaget?
- Hvordan blir lærernes forutsetninger i forhold til læreplanens krav vurdert av kroppsøvingslærerne selv?
- Hvordan vurderes etterutdanning og etterutdanningsbehov i kroppsøvingsfaget?
- Hvordan blir rammebetingelsene for kroppsøvingsfaget
i forhold til læreplanens krav vurdert av lærerne?
[ Innhold - Toppen av siden ]