Avdeling for lærerutdanning 
 
Einar Berggraf Jacobsen (red):
"Forskningsdagene '01" ved Høgskolen i Vestfold
Copyright © 2001 forfatterne /
Høgskolen i Vestfold

 

<< Forrige side - Forside - Innhold

Hildegunn Otnes

Digitale mapper og samarbeidsskriving

En del av de digitale verktøyprogrammene inviterer til samarbeidende tekstskaping og læring, det vil si at arbeid kan gjennomføres sammen av grupper av studenter. Digital tekstskaping gir med andre ord muligheter for kollektive tekster. Og det er særlig det kollektive aspektet denne artikkelen tar for seg; Hvordan kan produksjonen av digitale fellestekster organiseres, og i hvilken grad fører de til meningsfull kunnskapsbygging? Temaet skal belyses ved erfaringer fra to av de arbeidsformene vi har benyttet i vårt prosjekt: synkron nettkommunikasjon og hypertekstuell skriving.


Innhold:

1. Generelt om nettkommunikasjon

Metoder som "skrive for å lære" og "læring gjennom samarbeid" har en mulighet for å smelte sammen i nettbasert kommunikasjon. Foreløpige erfaringer fra prosjektet viser at nettkommunikasjon har et læringspotensiale, og studenters logger viser entusiasme og tiltro til nettkommunikasjonsverktøy.

Det er uten tvil mange fordeler ved den muntlige samtalen, både i læringssituasjoner og ellers, og fremdeles er den "vanlige" ansikt-til-ansikt-samtalen viktig og uerstattelig i kommunikasjon og utvikling blant mennesker. Men det er også fordeler ved den skriftlige "samtalen". For det første kan man i slike samtaler få snakke uavbrutt, det er vanskeligere for noen å dominere, og den beskjedne kan også komme til orde (Otnes, 1998). For det andre kan samtalene logges (lagres). Dermed har man et godt utgangspunkt for bearbeiding, analyse og selvevaluering i etterkant. Det blir tydelig avslørt hvis man ikke har bidratt til de felles refleksjonene og den faglige utviklingen. Det avsløres også i hvilken grad man har lyttet til andre, gitt tilbakemeldinger og bygd på andres resonnement.

Ikke minst er utskrifter fra nettkommunikasjon en god og effektiv dokumentasjon fra en lærings- og samarbeidsprosess, og de kan innlemmes i den digitale mappen. En hovedutfordring vi har møtt i arbeidet med digitale mapper, er det store dokumentasjons-presset; Hvordan skal man klare å få nok produkter i mappa samtidig som man ivaretar prosess, refleksjon og varierte læringsformer? Da er de digitale kommunikasjonstekstene ideelle. De er korte og spontane, de forener skriftlige og muntlige særtrekk og de kan i visse sammenhenger avspeile både prosess og resultat i en og samme tekst. På grunn av det personlige og uformelle preget slike prosess- eller refleksjonstekster ofte kan ha, offentlig-gjøres imidlertid ikke alle i de digitale mappene1.

I Vestfold-prosjektet prøver vi ut såvel synkron som asynkron kommunikasjon. Vi ønsker å gjøre erfaringer med ulike utnyttelser av begge varianter, men hovedfokuset i annet studieår er på den synkrone. Av asynkron kommunikasjon har vi brukt e-post og diskusjonsforum, og da har vi stort sett brukt e-post som en-til-en eller en-til-mange-kommunikasjon, nærmere bestemt til informasjon og veiledning, mens vi har brukt diskusjonsforum som mange-til-mange-kommunikasjon. Et diskusjonsforum på prosjektets eget nettsted er blitt brukt til idemyldringer, teoridiskusjoner o.l i flere fag. Bare i få tilfeller har vi benyttet e-post (i form av "reply to all" eller e-post-lister) til diskusjon mellom flere. Synkron nettkommunikasjon er brukt i form av såkalte nettsamtaler (Otnes, 2000), bedre kjent som "chat".

Nettkommunikasjon har vært en sentralt element i tre bokprosjekt i studentenes norskstudium. Diskusjonsforum ble brukt i et bildebokprosjektet høsten i første klasse (samarbeid med studenter i Trondheim) (http://www.alu.hist.no/~dagrunks/bokverksted/index.htm). Hele prosjektet gikk over 14 dager. Den forberedende idemyldringsdiskusjonen gikk over de første dagene, mens samarbeid og respons ble gjort via e-post. En rapport om dette er å finne hos Sjøhelle (2001) og vil også bli å lese om i tidsskriftet Norsklæreren i løpet av våren 2002. Nettsamtaler er blitt benyttet i et prosjekt om fagbøker for barn, våren 2001 (samarbeid med førskolelærerstudentene) (http://ikt.hive.no/ans/ho/fagbokprosjekt.html), og i prosjektet om mellomkrigsromaner, høsten 2001 (samarbeid med allmennlærerstudenter på Stord) (http://ikt.hive.no/ans/ho/mellomkrigsromaner).

Skriveprosessen i de to siste prosjektene gikk over to dager der det ble lagt opp til å bruke nettkommunikasjon i en idemyldringsfase. I prosjektet om mellomkrigsromaner tok imidlertid studentene skjeen i sin egen hånd og brukte det som samarbeidsforum under hele prosessen. Studentloggene sier noe om hvor fruktbart de syntes dette var:

      Chat er gøy, det er  greit at responsen kommer med en gang når du chatter, dessuten har nå en del av klassen kontakt utenom skoletiden, mye konstruktivt der, på sene nattetimer............. (...)

      Jeg har lært mye, og det har vært gøy å samarbeide over nettet. Spesielt det å ha en konstant dialog mens man skriver. Er det noe man lurer på så er det alltid noen der til å hjelpe eller komme med innspill.(...)

      Ellers var det veldig fint å kunne bruke msn som chatt for da holdt vi kontakt det meste av tiden vi satt ved dataen. (...)

I fagbokprosjektet var det så mange aktører (og to og to skulle skrive tekst sammen) at det måtte sitte to ved hver maskin også når de kommuniserte (chattet). Dette ga utfordringer av en helt spesiell art, og det var atter en form for samskriving og felles kunnskaps-produksjon. To av studentene sier følgende om dette:

      Tror jeg var litt dominerende i chattingen, men jeg slapp også den andre til. Den som skrev fikk innspill av den som så på. Ikke alltid en ulempe å være to i chatteprosessen (...)

      Begge to tastet når vi chattet, men etter hvert ble vi enige om at jeg skulle taste da jeg var raskere på tastaturet. (...) Det å chatte med en annen var nytt og rart, men det gjorde ikke noe. Kanskje var det jeg tastet litt mer gjennomtenkt enn til vanlig (...)

[ Innhold - Toppen av siden ]

2. Synkrone samarbeidssamtaler

Den synkrone nettsamtalen er en kollektiv tekst som lages spontant og med begrensede planleggings- og korrigeringsmuligheter. Dynamikken blir mer som i en vanlig samtale enn det kommunikasjonen i diskusjonsforum blir. En student sier følgende om forskjellen mellom diskusjonsforum og nettsamtaler i en logg etter mellomkrigsromanprosjektet:

      Jeg kan huske tilbake på bildebokprosjektet hvor vi brukte diskusjonsforum som kontaktnett, idag føles det som et steinalderverktøy. Chat var mye bedre, det var enklere å diskutere og det var enklere å komme frem til enighet ved konflikter. For ikke å snakke om enkeltheten ved å kunne forklare ting der og da, med en toveiskommunikasjon. Jeg ser nytten ved diskusjonsforum når man ikke kan være online samtidig, men i et prosjekt av denne størrelsen er det ingen tvil om at chatverktøyet er det beste.

Det er mye ved den synkrone nettsamtalen som minner om muntlig kommunikasjon: Det er en uformell kommunikasjonsform, flere samarbeider om framdriften av kommunikasjonen, og man er der samtidig med kommunikasjonspartnerne. Ytterligere et trekk som skiller den fra vanlig skriftlig kommunikasjon, er at den vanligvis ikke er beregnet på utenforstående lesere. Teksten som produseres, skal primært oppleves og tolkes her og nå av de involverte deltakerne. I vår sammenheng bruker studentene utskrift av samtalen i sitt arbeid etterpå, men den leses sjelden av utenforstående. Nettsamtalen er altså mer en "tenketekst" (innovervendt tekst) enn en "presentasjonstekst" (utovervendt tekst).

Det fins flere program som muliggjør samtidig kommunikasjon på nettet. I fagbok-prosjektet brukte vi IRC (Internet Relay Chat), mens i romanprosjektet valgte de fleste å bruke MSN (Messenger Service Net). Disse programmene er gratis og tilgjengelige for alle på nettet. Man kan velge om man vil gå inn i allerede etablerte "praterom" (kanaler), eller om man vil opprette egne rom for lukkede og mer strukturerte samtaler. Så vel IRC som MSN er det vi kan kalle tilnærmet synkrone (Otnes 20001) og skiller seg således fra fullstendig synkrone program som PoWWoW og ICQ. De tilnærmet synkrone er den vanligste formen for nettsamtaler, og disse kan også lagres og skrives ut.

Det er av flere grunner vanskeligere å holde den røde tråden i digitale samtaler enn i analoge, spesielt når det er mange deltakere. Det er begrensninger når det gjelder bruken av tilbakemeldingssignaler, og det kan være manglende kronologi på en del replikker. Det kreves derfor en større grad av bevissthet om kommunikasjon generelt og samtalestruktur spesielt for å unngå kommunikativt sammenbrudd. Av den grunn finner en ofte metakommunikative kommentarer i de digitale samtalene.

Den enkleste måte å gjøre samtalen mest mulig koherent og meningsfull er selvfølgelig å ikke ha for mange deltakere. 2-5 deltakere er det mest ideelle. En del av studentene fant også ut at det var en fordel å vente med nye replikker til man har fått tilbakemelding på sitt initiativ. Men likevel kan man ikke alltid være sikker på om også andre er i ferd med å skrive, mens en selv er i ferd med å skrive en replikk. Her har MSN en funksjon som uvurderlig hjelp, og som skiller den fra IRC og andre prateprogram. I et lite felt nederst på skjermen får man opplyst navnet på de som er i ferd med å skrive for øyeblikket.

De spesielle kravene til tekstbinding, såkalt koherens/kohesjon, er blant de mest særpregede sjangertrekkene i nettsamtaler (Otnes, 2000). To viktige former for eksplisitt tekstbinding er adressering (Werry, 1996) og leksikalsk referansebinding (Otnes, 2000) Adressering gjøres iblant i vanlige samtaler også ved at man ser på eller sier navnet til den man henvender seg til. I nettsamtaler er dette nesten påkrevd til tider, og vi ser tydelig hvor mye bedre samtalen glir der dette gjøres. Materialet viser at studentene gradvis har blitt bevisst betydningen av slike mekanismer. Samtidig som både adressering og leksikalsk referansebinding er kohesjonsmekanismer, så er de også responsmarkører. Ved å knytte an til noe andre har sagt, viser man interesse og respekt, og det gir også større muligheter for en enhetlig og felles diskusjon. Det er viktig at studentene responderer på hverandres innlegg på en slik måte at skriveren føler seg bekreftet. Det er viktig at de har en anerkjennende holdning til sine samtalepartnere. Dette gjøres både ved vanlig respons og ved å videreføre samtalepartneres innspill og resonnement.

I de synkrone idemyldringssamtalene i våre to bokprosjekter har alle studentene i utgangs-punktet vært likeverdige deltakere. Alle er i prinsippet med på å drive samtalen framover, og de forhandler om en felles plattform som kan tillate videre samarbeid (Svennevig, 1995:65). Det varierer imidlertid i hvilken grad studentene bidrar til framdriften, og om de kommer med rene initiativer, rene responser eller en kombinasjon av disse. De rene initiativer er spørsmål eller påstander som ikke har anknytning bakover, mens rene responser, eller minimale responser, er replikker som ikke fører inn noe nytt, bare en respons på tidligere utsagn (Linell & Gustavsson, 1987; Svennevig, 1995).

En del av replikkene i samtalematerialet har imidlertid både initiativ- og respons-egenskaper. De er initiativer samtidig som de knytter an til tidligere replikker. Noen ganger kan det være til egne tidligere replikker, men det samhandlende og dialogiske kommer selvsagt sterkest fram der det knyttes an til partnernes replikker. Responsen kan gå direkte på det som er sagt, eller det kan være på et mer perifert aspekt av det som ble sagt. Slik kan man bidra til et fokusskifte, eller i enkelte tilfeller til en avsporing.

I tidligere studier av klasseromssamtaler (Collins, 1982; Nystrand, 1997) har man brukt begrepet "videreføring" eller "opptak" når man følger opp et initiativ med et utdypende spørsmål og høy verdsetting, og når tidligere innspill innarbeides i nye innspill i klasseromssamtalen. Dette ble først og fremst tilfelle i samtaler mellom lærer og elev, men Olga Dysthe mener at disse begrepene også er relevante for elevsamtaler:

      "Enten det praktiseres av elev eller lærer, betyr "opptak" at en må lytte nøye til de andre og forvente at de har verdifull innsikt som gruppa trenger, slå ned på det viktige i det som blir sagt og bygge dette inn i neste spørsmål slik at tanken og kommentaren ikke går tapt" (Dysthe 1995:214).

Nettsamtaler, slik vi kjenner dem fra fritidskommunikasjon mellom ungdom, kan ofte virke kaotiske og uten bestemt retning. For at en dialog skal fungere dynamisk, er det viktig at dialogpartnerne har et felles siktemål med kommunikasjonen. Man må ha et kommunikativt prosjekt (Matre, 1997). Nettsamtaler brukt i en pedagogisk sammenheng har det. Når i tillegg det skriftlige produktet skal være ferdig i løpet av begrenset tid, blir samtalene målrettede, effektive og faglige. Det er rett og slett ikke tid til utenomsnakk og misforståelser.

Med et klart formulert kommunikativt prosjekt, med visse sjangerspesifikke strategier for koherens, og med en bevissthet om betydningen av respons og "høy verdsetting", kan nettsamtaler bli både flerstemte og samstemte. Følgende studentlogg sier noe både om forventning i forkant og om følelsen av samstemhet underveis:

      Olav Duun's "Menneske og maktene" skulle analyseres på to dager. Seks studenter, to fylker, en bunke med bakgrunnsstoff, en roman, mIRC og hver vår datamaskin, kunne det bli noe av dette her?  (...) To dagers intens jobbing er vel overstått, og jeg må si at resultatet ble over all forventning. Samarbeidet med studentene fra Stord fungerte kjempebra, mulig vi i min gruppe var heldige, jeg er i alle fall full av lovord for hvordan vi fungerte som gruppe.

[ Innhold - Toppen av siden ]

3. Hypertekstuell skriving

Hypertekstprinsippet kan brukes så vel i individuelle tekster og læringsprosesser som i kollektive tekster. I allmennklassen i prosjektet "IKT og nye læreprosesser" får studentene prøvd begge former. Mange av tekstene i de digitale mappene skal være hypertekstuelle, og det er krav om sammenlinking både mellom egne tekster og med medstudenters tekster.

[ Innhold - Toppen av siden ]

4. Hypertekstuell tilnærming til kunnskap

Det såkalte hypertekstprinsippet inviterer til varierte måter å konkretisere og visualisere sammenhenger i tekst. I en hypertekst er ikke informasjonselementene ordnet i en bestemt rekkefølge slik som i tradisjonelle trykksaker, men i et nettverk av lenker.

      "Hyperteksten utfordrer hevdvunne forestillinger om tekstens 'forløp' ved å tilby en annen måte å arrangere tekstens betydningsbærende elementer på enn den tilvante" (Schwebs & Otnes, 2001:65).

Når man leser en hypertekst, kan man derfor velge sine egne veier gjennom stoffet. Dette er et kjent trekk ved Internett, selv om hypertekstprinsippet ikke alltid er like godt utnyttet på alle nettsteder.

Foruten å se på hypertekstualitet som et rent tekstlig virkemiddel har også et fokus i hypertekstforskningen ligget på hypertekst som tilnærming til kunnskap (Bostad, 1997; Lanestedt, 1994). Det gjør vi også i "IKT og nye læreprosesser". Hypertekstprinsippet egner seg for så vel formidling av kunnskap som bearbeiding av læringsstoff. Vi ønsker derfor å studere hypertekst både som en læringstekst (hvordan konstruere kunnskap hos en selv) og en presentasjonstekst (hvordan formidle kunnskap til andre), og kan her muligens trekke paralleller til skriveteoretikeres generelle skille mellom tenketekster og presentasjonstekster.

Det er viktig at studentene både leser andres og konstruerer egne hypertekster. Det første studieåret har studentene gjort enkle vurderinger av digital programvare, blant annet bruken av hypertekstuelle strukturer. Inneværende år går de grundigere til verks når det gjelder å navigere seg gjennom hypertekster, og ikke minst være kritiske og konstruktive i vurderinga av hvor hensiktsmessig sammenlenking av tekstfragment er i ulike sammen-henger. Blant annet er det ønskelig at studentene utvikler et metaperspektiv på hypertekst i henhold til for eksempel lesestrategi, differensierings- og progresjonsmuligheter.

I egen tekstproduksjon har studentene blitt oppfordret til å binde sammen kunnskap på måter de finner hensiktsmessige for forståelse av et fagstoff. De har også fått klare krav om å ha ulike typer lenker i hyperteksten sin. For det første bør de både ha eksterne og interne linker. Mange nett-tekster har et utall av eksterne linker, - til andres nettsteder og tekster, og det kan være nyttig i mange sammenhenger. Studentene våre er imidlertid blitt oppfordret til også å ha en del interne linker, da dette krever mer nyansert strukturering av egen tekst. Når det gjelder pekerne, referansepunktene som åpner for de alternative leseveiene, kan disse være enten frittstående eller tekstintegrerte (Schwebs & Otnes, 2001:80). Særlig de tekstintegrerte pekerne krever en større grad av forståelse, en større grad av koherens og en større grad av hierarkisering av stoffet. Her er det fremdeles en del utviklingspotensiale hos studentene. På det tekniske planet har de kommet langt, og alle behersker kunsten å lenke tekster til hverandre. Det varierer imidlertid hvor avanserte og nyanserte de er i sin sammenlenking. Her ligger progresjonsmulighetene for seinere arbeid.

[ Innhold - Toppen av siden ]

5. Kollektive hypertekster

Hypertekstprinsippet inviterer i stor grad til fellestekster og sammensatte tekst-presentasjoner og gir allsidige muligheter for samhandling, samskriving og gruppearbeid. Ved hjelp av hyperlinking kan studentenes mapper og læringsprosesser knyttes sammen og bygge på hverandre. Gruppeframlegg i forbindelse med prosjektarbeid, som vi i lange tider har kjent som gråpapirpresentasjoner på klasseromsveggen, kan med fordel overføres til hypertekstpresentasjoner på nettet. I gruppearbeid kan linkene synliggjøre sammenhenger mellom ulike tekster og moment, og dokumentere at studentene har samarbeidet og lest hverandres tekster.
I norskfaget i prosjektklassen ved Høgskolen i Vestfold har flere av gruppearbeidene vært bokanalyser (bildebok, fagbok for barn, lærebok for grunnskolen, voksenroman). I en ellers ganske tradisjonell analyse har studentene ved hjelp av hypertekstprinsippet laget felles bokpresentasjoner. De har valgt hver sine aspekt av boka, og sammen har klassens aspektanalyser dannet en felles presentasjon av et læringsstoff. I flere skriveprosjekt har det vært lagt opp til stramt organiserte og prosessuelle skriveforløp med flere skrivefaser, responsrunder, samarbeid om tekst, - og ferdig hypertekst på slutten av dagen.

Siden arbeidet har vært lagt opp som prosessorienterte skriveforløp, har også den kollektive tekstkapinga foregått via responsrunder. Et sentralt moment i respons knyttet til hypertekstskriving er å diskutere hvor pekere skal plasseres i teksten. Studenten utfordres således på flere kompetanseområder; teknikk, tekstkomposisjon og faglig forståelse.

Å linke egne tekster til andres har flere formål. For det første er det ikke uvesentlig at man slik viser interesse for det andre har prestert (respektfunksjon). Dernest kan man på denne måten også (be)vise at man har lest andres bidrag (kontrollfunksjon). Det primære med slike hypertekstuelle fellestekster må likevel være å lære av hverandre. Ved å linke til moment i andres tekster integrerer man andres resonnement i eget, og man viser at man lest, skjønt og lært (kollektiv kunnskapsbygging).

[ Innhold - Toppen av siden ]

6. Kompleksiteten i hypertekster

Kompleksiteten i kollektive hypertekster kan variere. Den aller enkleste varianten består av flere lineære gruppepresentasjoner bundet sammen til klassens hypertekst. Denne er kun en organiseringsmåte, en publisering av flere enkeltstående tekster under samme paraply. Bortsett fra et felles tema (og forside) henger de ikke sammen. Denne egner seg i en startfase på grunnskolenivå, men vi har hoppet over denne fasen i høgskoleklassen. Neste steg er at hver gruppes prosjektpresentasjon også utgjør en intern hypertekst. I denne varianten ligger det en utfordring for studentene i å planlegge struktur og sammenheng, og det krever tettere samarbeid. Ytterligere et steg er å få ulike grupper til å linke til hverandre. Slik blir det ikke bare de ulike aspektene innenfor en presentasjon som henger sammen, men også momenter i flere presentasjoner.

Grovt sagt kan man si at eksterne linker går ut av eget nettsted, mens interne går innenfor eget nettsted. Når man integrerer tekster i hverandre så gjennomført som i et digitalt gruppeprosjekt, kan det imidlertid være hensiktsmessig å tenke seg mulighetene for nettverk på flere nivå. Man kan 1) lage sitt eget lille individuelle nettverk i egen tekst, 2) linke seg til tekstene til de andre på samme gruppe, 3) linke seg til de andre gruppenes arbeider, og 4) linke seg til nettsteder og relevant stoff utenfor hele prosjektet.

Strukturerer man stoffet hierarkisk, og bruker hyperteksten til kategorisering, innholds-fortegnelse etc., får teksten en trestruktur. Bruker man muligheten til å gå "på tvers", og vise til en medstudents utdyping av et moment en selv bare nevner, eller til en alternativ tilnærming til et moment en selv har omtalt, blir hyperteksten utnyttet på en mer avansert måte, og det blir også en vevliknende struktur. En slik vevstruktur gir en mer utfordrende tekst og krever at studenten går grundigere inn i såvel egne som medstudenters tekster.

I studentenes mapper fins det eksempler både på trestrukturerte og vevstrukturerte hypertekster. Et begynnerstadium er at man linker til en hel side i en medstudents tekst. Når for eksempel student A i sin beskrivelse av hovedpersonen i romanen nevner synsvinkelbruken, så lager hun en kopling til student B som har skrevet en grundigere utredning om synsvinkel.

Mer avansert er det når man makter å linke til et spesielt poeng/moment/detalj i en medstudents resonnement. Dette krever for det første en spesiell teknisk ferdighet. Man må kjenne til funksjonen "anker"/"bokmerke", som betegner det stedet man må markere i teksten det skal linkes til. Dessuten fordrer det en grundigere lesing av medstudentenes tekster, et mer nyansert resonnement, en gjennomført komposisjon og ikke minst; man må snakke med medstudenten for å få denne til å legge inn det omtalte ankeret.

Så langt i studieforløpet er prosjektet om mellomkrigsromaner det mest avanserte når det gjelder hypertekststrukturer. Studentene fikk et gjennombrudd med hensyn til mer nyansert linking og bevissthet rundt utvidete muligheter hypertekstuelt tekstsamarbeid.

[ Innhold - Toppen av siden ]

7. Oppsummering

I prosjektet IKT og nye læreprosesser arbeider vi ut fra at læring skjer via å snakke, skrive og reflektere, - konstruere sin egen kunnskap. Læring skjer dessuten via å samhandle, samarbeide og være hverandres ressurser, - bygge sin kunnskap på hverandre. Som en konsekvens av dette har vi søkt digitale arbeidsmåter og verktøy som for det første oppfattes som meningsfulle og autentiske og samtidig fremmer det prosessuelle og det samarbeidende. Olga Dysthe (1995) har brukt bildet "det flerstemte klasserommet" for å beskrive hvordan flere stemmer og synspunkt sammen kan danne en større helhet i en klasseromssamtale organisert på den rette måten. Studentene i vårt prosjekt har vist at synkrone nettsamtaler og hypertekstuelle fellestekster også kan utgjøre slike polyfone tekster.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Litteratur

Bostad, F. (1997): Hypertekst og meningsskapende systemer. Foredrag på LNU's landsmøte i Stavanger, 1997. (http://www.hf.ntnu.no/anv/Finnbo/LNU97.html)

Collins, J. (1982): Discourse style, classroom interaction and differential treatment. Journal of Reading behavior, 14, s.429-437.

Dysthe, O. (1995): Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad Notam, Gyldendal.

Dyste, O. (1997): Skriving sett i lys av dialogisme. Teoretisk bakgrunn og konsekvensar for undervisning. I Evensen, L. S. & Hoel, T. L (red.): Skriveteorier og skrivepraksis. LNU/Cappelen Akademisk forlag

Hoel, T. L. (1997): Innoverretta og utoverretta skriveforkning og skriveteoriar. I Evensen, L. S. & Hoel, T. L. (red.): Skriveteorier og skrivepraksis. LNU/Cappelen Akademisk forlag

Lanestedt, J. (1994): Hypertekst - en vev av kunnskap. Apollon nr.5-6/94.
(http://www.apollon.uio.no/apollon5_6-94/hypertekst/hypertekst.html)

Otnes, H. (1998): Internettsamtaler, - i samtaleforskning og undervisning. I Jacobsen, E. B. (red.). Forskningsdagene '98. En tverrfaglig artikkelsamling. Notat 1/98. Høgskolen i Vestfold, Avdeling for lærerutdanning.

Otnes, H. (2000. Flerstemmig tekstskaping. Koherens og respons i nettsamtaler. I Dyndahl, P., Klempe, H. & Kulbrandstad, L. A. (red.): Tekst og Tone på Internett. Rapport fra en nasjonal etterutdanningskonferanse for musikk- og norskfaglig personale ved høgskoler som gir allmennlærerutdanning, Hamar 14.-16.12.1998

Schwebs, T. & Otnes, H. (2001): tekst.no. Sjangrer og tekstmønstre i digitale medier. LNU / Akademiske forlag.

Sjøhelle, D. K. (2001): Norsk på nett. Tilrettelegging, utprøving og veiledning knyttet til norskfaget i IKT-støttet, desentralisert lærerutdanning. Utdrag fra rapport; http://www.alt.hist.no/~dagrunks/Dagrun/iktrapport081001.htm#_Toc528033798

[ Innhold - Toppen av siden ]


1 Spørsmålet om hvilke mappetekster som eventuelt ikke bør være offentlig tilgjengelige i de digitale mappene tas ikke opp i denne artikkelen. Her kan bare nevnes at visse studentarbeid (bl.a. nettsamtaler) er blitt lagret under passord, hemmelig URL eller rett og slett i en privat Word-mappe.

<< Forrige side - Forside - Innhold

 

Avdeling for lærerutdanning 

 
Einar Berggraf Jacobsen (red):
"Forskningsdagene '01" ved Høgskolen i Vestfold
Copyright © 2001 forfatterne / Høgskolen i Vestfold
Konvertert og publisert på veven: 7.2.2002
HVE-Biblioteket