Avdeling for lærerutdanning 
 
Fokus på pedagogiske tekster 3
Fem artikler om vurdering av lærebøker
Copyright © 2001 forfatterne /
Høgskolen i Vestfold

 

<< Forrige side - Forside - Innhold - Neste side >>

Naturvitenskap og virkelighet i lærebøker

Av Erik Knain


Innhold:

Denne artikkelen vil belyse hvordan naturfagteksten viser til ulike typer 'virkelighet'. Hvordan realiseres mening og sammenheng i teksten, og hvordan vekselvirker de språklige realiseringene med en virkelighet innenfor en kontekstuell ramme? Dette er ikke en artikkel om epistemologi, men snarere en artikkel om hvordan tekster realiserer ulike 'virkeligheter'. En lærebok vil romme mange virkeligheter; én knyttet til elevens hverdagstenkning, en annen (beslektet) virkelighet er naturvitenskapens. Dette er domener som bare er delvis overlappende (Sjøberg 1998). Hvilken verden som 'teller' så å si avhenger av situasjon og elevens bakgrunnskunnskap, men også holdninger.

Når eleven lærer naturfag, lærer han eller hun også å 'se' verden på en annen måte. Sammenhengen mellom naturvitenskapelig språkbruk og hverdagsspråk er ikke at noe "enkelt" i hverdagen sies på en komplisert måte i naturvitenskapen. I tillegg er ikke virkeligheten alene en stofflig natur, mennesket er også et sosialt vesen. Språkbruk i naturfag vil derfor også romme sosiale relasjoner, også når fokus er et fenomen i naturen.

Læring i naturfag vil altså inngå i en bredere kognitiv og emosjonell ramme. Innenfor denne rammen, eller 'verdensanskuelse', får naturvitenskapen mening, eller den gjør det ikke. For noen elever vil naturvitenskapen ha mening som teknologi, når den er knyttet til praktisk anvendelse og løsning på konkrete problemer. For andre elever vil den ha mening som en interessant måte å forholde seg til naturen på. Noen elever vil avvise naturfaget hvis det mangler praktisk relevans, andre kan gjøre det hvis det strider mot grunnleggende verdier og oppfatninger om naturen.

I fortsettelsen vil jeg først trekke opp et kulturelt syn på læring og knytte dette til et sosialsemiotisk perspektiv på språk. Jeg vil så studere språklige og kontekstuelle sider ved en diskurs om magneter i Natur- og miljøfag i 5. klasse og energi i Naturfag for grunnkurs i videregående skole.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Kunnskap i en kulturell kontekst

En personlig anekdote
Min interesse for disse spørsmålene bygger delvis på egne opplevelser og erfaringer. Jeg hadde i tenårene en glødende interesse for astronomi. Denne interessen hadde to sider: på den ene siden en faglig interesse som bestod i å lese bøker om astronomi, på den andre observerte jeg stjernehimmelen med amatørteleskop hver gang anledningen bød seg. For meg hang dette nært sammen: Stjernehimmelen var det universet som jeg leste om i bøkene, sett fra jorda. Mens det å lese om astronomi var faglig betont, så hadde observeringen et annet innhold, det viktigste ved den var naturopplevelsen, undringen, opplevelsen av skjønnhet. De to sidene, fag og opplevelse, beriket og styrket hverandre: Jeg kunne 'se' noe dypere i stjernehimmelen gjennom det jeg hadde lest, og jeg fikk et mer personlig forhold til kunnskapen som jeg leste om ved mitt nesten personlige forhold til stjernehimmelen. Dette stakk dypt i meg, opplevelsen av mystikk gikk sammen med idealer om kritisk vitenskap (og lett polemiske leserbrev mot astrologi). Etter hvert kom det inn en kile i denne harmonien. Jeg fikk ikke opplevelsen og faget til å henge så godt sammen lenger; jeg opplevde ikke nattehimmelen like spontant, den angikk meg ikke lenger like direkte. Tankene begynte å kretse om grunnleggende spørsmål. Jeg begynte å lure om hva som var virkelig: forklaringen eller fenomenet. Var melkeveien det egentlige og det viktige for meg, eller var det modellen hvor jeg står på en planet inne i en diskosformet galakse? Eller verre: Når jeg kunne forklare opplevelsen av farge gjennom lystråler som bøyes av i øyet, treffer netthinna og forårsaker verveimpulser til hjernen, var da fargen 'virkelig'? Dette er for så vidt et grunnleggende og velkjent filosofisk problem, poenget her er at for meg ble dette et personlig anliggende, for mitt forhold til naturen. Interessen førte etter hvert til at jeg tok hovedfag i astronomi, men noe av den opprinnelige gløden var der ikke lenger. Det kan det være mange grunner til, og kanskje var det en nødvendig justering av min 'verdensanskuelse' som hadde funnet sted.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Både sann og meningsfylt kunnskap?
Elever skaper i læringen mening i et miljø av dypere kognitive og emosjonelle strukturer som gjør at vi opplever noe som meningsfylt, og ikke alene "sant" eller "riktig". Noen ganger kan vi anerkjenne noe som sant, men uten at det betyr noe for oss personlig. Det er ikke relevant for vår oppfatning av oss selv eller verden, eller vi har ikke nytte av det på noen måte. Andre ganger kan vi se "noe" ved kunnskapen som strider i mot fundamentale verdier og antagelser hos oss; og vi aksepterer den ikke som gyldig kunnskap - uansett hvor veletablert den er vitenskapelig.

Å lære naturvitenskap kan ses på som å tilegne seg en annen kultur. 'Kultur' kan bety mange ting, men omfatter gjerne: kommunikasjon, sosiale strukturer, ferdigheter, vaner, normer, holdninger, verdier, oppfatninger, forventninger, konvensjonelle handlinger, gjenstander og teknologi, og verdensanskuelser (Cobern, Aikenhead 1998). En kultur kan i sin tur deles opp i flere subkulturer. Som individer ferdes vi daglig i flere subkulturer: arbeid, familie, venner, idrettslag, etc. Når vi beveger oss ut og inn av disse subkulturene endrer vi tenkemåter og adferdsmønstre i mer eller mindre grad, og vanligvis uten at vi er det bevisst. Leseren kan jo selv identifisere noen subkulturer som hun eller han ferdes i i løpet av en uke.

Naturvitenskapen kan oppfattes som en egen kultur, som er kjennetegnet av egne normer, verdier, oppfatninger og forventninger som blir generelt delt av en gruppe mennesker (forskere). Kulturelle trekk ved naturvitenskapen er med på å definere subkulturen naturfag. Men naturvitenskapen kan ikke alene bestemme fagets utforming og innhold, like lite som det finnes bare ett motiv for å være interessert i naturfag.

I klasserommet skjer dermed et møte mellom elevens verdensanskuelse og subkulturen naturfag. Hvordan dette møtet faller ut, vil avhenge av kulturforskjellene mellom eleven og faget. Hvis den er liten, det vil si at eleven er på hjemmebane i skolekulturen og fagets utforming, er det uproblematisk å krysse grensen til subkulturen naturfag. Er imidlertid forskjellen for stor, kan resultatet bli at eleven oppfatter faget som uten mening og relevans. Grensekrysning blir uoverkommelig. Resultatet kan bli at eleven pugger fagets innhold, men uten at kunnskapen blir del av elevens hverdagstenkning på noen måte. Eleven lærer uansett noe i tillegg til de faglige kunnskapene, noe om hva faget 'egentlig' handler om, og hvorvidt faget er personlig viktig eller ikke (Cobern, Aikenhead 1998).

Hvordan naturvitenskapen er utformet i skolen blir dermed viktig for hvem som får tilgang til naturvitenskapen. Ved at kulturen samtidig har et sosialiseringspotensiale, blir utformingen også viktig for hvilket syn elever får på naturvitenskap og naturvitenskapelig ekspertise.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Hallidays funksjonelle grammatikk
En viktig utvikling i realfagsdidaktikken de siste par tiårene har vært at fokus har skiftet fra elevers forståelse av spesifikke fenomener til hvordan elever utvikler forståelse i en bredere sosial og kulturell kontekst i klasserommet. En retning i denne tradisjonen har vært å studere betydning av språk og andre semiotiske uttrykk for elevers meningsskaping (f. eks. Lemke 1990, Östman 1995, Sutton 1996, Roth, Tobin, Shaw 1997, Scott 1998, Keys 1999, Mortimer, Scott 2000) Nedenfor gjøres det rede for en toneangivende retning i sosialsemiotikk, Halliday-tradisjonen. Framstillingen er knyttet til artikkelens tema, hvordan naturfagteksten rommer presupposisjoner om den fysiske og sosiale virkeligheten. En utførlig framstilling av rammeverk og metode er gitt i Knain (1999).

[ Innhold - Toppen av siden ]

Diskurs: Tekst i kontekst
I dette avsnittet gjøres det rede for det meningsteoretiske rammeverket for empiriske undersøkelser og analyser. Dette er et perspektiv på lærebokteksten som griper inn i både problemstilling og metodisk tilnærming, og blir derfor behandlet i noe detalj nedenfor.

Semiotikk kan defineres generelt som studiet av tegn (Halliday, Hasan 1989: 3). Språket er bygd opp av tegn, men hensikten med språket er å uttrykke mening. For å uttrykke mening må tegn tenkes på som deler av et nettverk av sammenhenger. Språket er et system av relasjoner mellom tegn. Språk er ikke det eneste meningssystemet som finnes, Halliday nevner selv kunst, familiestrukturer og klesmoter som andre meningsbærere.

Et kjennetegn ved Hallidays språksyn er at språket har utviklet seg gjennom bruk, gjennom vårt behov for å hanskes med en fysisk verden og en sosial virkelighet. Meningsskaping gjennom språkbruk er grunnleggende en sosial aktivitet, vi skaper mening gjennom sosial samhandling i ulike situasjoner - i jobb, fritid, og sammen med våre nærmeste. Det er språket som gjør mennesket til et sosialt vesen. I disse situasjonene diskuterer og reflekterer vi over verden. Dette kan være både en (antatt) virkelig og en tenkt verden. Hvilken verden som 'teller', vil avhenge av situasjonen og våre forventninger til den. Når vi går i butikken for å handle, går på kino, teater eller har naturfag på skolen, så er det ulike typer 'verdener' som gjelder: Noen av verdenene er konkrete, hverdagsnære, noen er abstrakte, andre er fantasi. I alle situasjonene vet vi noe om hvilken verden som "teller", fordi vi har forventninger til situasjonene, forventninger som er grunnleggende sosiale, både i forhold til hvem som deltar, og de sosiale institusjonene som er rammen omkring.

Naturfagtekster handler om naturen, om virkeligheten, kan vi i utgangspunktet si. Spørsmålet er hvilken virkelighet en tekst legger til grunn. Det finnes som nevnt innledningsvis flere virkeligheter: En dagligdags, praktisk "common-sense" virkelighet, en for naturopplevelse, en teoretisk virkelighet osv. Alle må skapes av mottaker på bakgrunn av kunnskap om språk og kontekst. Dette er en del av situasjonskonteksten som for naturfagtekster har en ontologisk komponent, som 'virkelighet'15. Samtidig er det en del av den kontekstuelle rammen som går på estetikk, verdier og relevans.

Elever vil ha ulike kontekster i tolkningen, ulike forutsetninger som er knyttet til sosial bakgrunn, interesser og syn på hvordan naturen kan og bør forstås. Noen elever vil tolke teksten innenfor en annen kontekstuell ramme enn den teksten er skrevet innenfor. Den kontekstuelle rammen rommer ikke bare faglig emne, men i en videre kulturell kontekst grunnleggende spørsmål om hensikten med faget og hvem faget er for. Elever som har en praktisk interesse for naturfag, vil trenge kompetanse i å 'transformere' kunnskap fra en kontekst til en annen (Layton, Jenkins, Macgill, Davey 1993), for eksempel hvis grunnleggende kunnskap om elektriske strømkretser skal anvendes for å finne ut hva sikringen tåler. Naturfagtekster handler om virkeligheten, de gir ikke direkte tilgang til den. 'Virkeligheten' er dessuten ikke alene 'fysisk', den er også 'sosial'.

Elever skaper mening gjennom en verdensanskuelse som er personlig og samtidig validert av en videre kulturell kontekst. Verdensanskuelsen inngår i konteksten, og konteksten kan forstås både psykologisk og kulturelt. Den innbefatter alt som må trekkes inn utenom teksten for at teksten skal gi mening. Konteksten innbefatter dermed både den fysiske virkeligheten og den nstitusjonelle ramme, i tillegg til livserfaring, kunnskaper, verdier og ferdigheter.

Konteksten gjør kommunikasjonen enklere, om ikke i det hele tatt mulig, ved at vi på en fleksibel og dynamisk måte kan la antagelser ligge der som underforstått. Vi vet noe om hva vi kan forvente av en tekst når vi kjenner situasjonen som teksten vanligvis brukes i. Og denne samvariasjonen mellom tekst og kontekst er viktig: Det er den som binder teksten til ikke bare situasjonstype, men også hvem som er deltakere i meningsskapingen, hvilken institusjonstype den vanligvis finnes innenfor. Det er med andre ord en dynamisk vekselvirkning mellom kontekst og språkbruk: En tekst som starter med "Det var en gang..." gjør at vi har andre forventninger til fortsettelsen og hvem som deltar og hvor den blir gitt, enn en tekst som starter med "Du trenger: termometer, kjele, kokeplate, isbiter fra fryser". Dette minner om sosiale normer. Når vi kjenner situasjonen, har vi forventninger til hva som er 'normal' oppførsel. Tilsvarende, når vi kjenner situasjonen så har vi uvilkårlig forventninger til hva som 'normalt' sies og måten det sies på. Dette er tekstens register. Av alt som kunne vært sagt, er det en systematisk samvariasjon mellom realisert språkbruk og situasjon. Kanskje blir vi ikke bevisst at forventningene er der før de faktisk blir brutt, for eksempel hvis noen uttrykker seg gjennom lovparagrafer ved middagsbordet. Noen forventninger er knyttet til situasjonskonteksten der og da (familien ved middagsbordet), men de vil også kunne knyttes til en bredere kulturell kontekst (norsk matkultur, norske familieverdier). På dette planet snakker vi om det typiske ved mange middagsbord. Overført på lærebøker, så går vi ut over den enkelte læreboka og ser på trekk ved registrene ved mange lærebøker; fokuset blir da på læreboka som sjanger. Det er i denne videre konteksten vi finner ideologiene, og de både skapes og reproduseres av diskursen.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Språket har flere funksjoner samtidig
I en sosialsemiotisk ramme vil det å lære naturfag være knyttet til faglige kunnskap og den sosiale situasjonen som det skjer innenfor, samtidig! Dette er knyttet til funksjonsområdene for språkbruk og er bygd inn i språket selv som metafunksjoner. Til hver metafunksjon er det knyttet en egen del av situasjonskonteksten, som er uttrykt gjennom spørsmålene i parentes nedenfor:

  • Den ideasjonelle metafunksjonen er meninger om fenomener, objekter og hendelser, virkelige og uvirkelige, konkrete og abstrakte. (Spørsmål om situasjonskonteksten: Hva skjer, hvilken type situasjon er deltakerne engasjert i?)
  • Den mellompersonlige metafunksjonen er knyttet til sosial interaksjon. Den uttrykker relasjoner mellom deltakere, til ulike måter å handle mot hverandre på. (Hvem deltar i diskursen, hva er relasjonen mellom dem? Hvilken status og rolle har de?)
  • Den tekstlige metafunksjonen skaper sammenheng mellom de ulike elementene i språkbruk, slik at den blir noe mer enn en tilfeldig sammenrasking av tegn, ord og setninger. (Hvordan brukes språket, er kommunikasjonen for eksempel skriftlig eller muntlig?).

Til hver av disse studerer jeg ulike aspekter ved teksten. Nedenfor er den ideasjonelle og tekstlige metafunksjonen gitt mest oppmerksomhet, da disse er viktige for artikkelens tema ved å gi innsikt i tekstens verdensbilde, og hvilken kontekstuell ramme teksten påkaller for å gi mening og henge sammen.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Den ideasjonelle metafunksjonen: Grammatikk som en modell av verden
Språket har utviklet seg gjennom bruk. Vi trenger språket til å finne orden og mening i verden omkring, til å sortere og knytte sammen den kontinuerlige strømmen av sanseinntrykk. Dette gjør vi gjennom språkets grammatikk, i dette perspektivet er grammatikken i seg selv meningsbærende. I den ideasjonelle språkfunksjonen er det språkets grammatikk som utgjør menneskets teori om virkeligheten, som modellerer den uendelig kompliserte interaksjonen mellom mennesket og dets omgivelser. Grammatikken gjør dette gjennom grammatiske prosesser, som består av selve prosessen (realisert av verb), deltakere i form av personer eller gjenstander (substantiv), og omstendigheter.

Vår bevissthet om verden omkring oss er dermed knyttet til språkets grammatikk16. Videre er det ingen direkte kopling mellom erfaring og mening, vår mulighet til å reflektere ligger i at det er en avstand mellom erfaring og mening. Denne avstanden skyldes to forhold: For det første opptrer den mellompersonlige funksjonen alltid samtidig med den ideasjonelle, for det andre kan semantisk mening realiseres på ulike måter gjennom ordvalg og grammatisk struktur. Språket har med andre ord et meningsrom (Halliday 1998). Slik kan vi bruke språket til å omforme erfaringen.

Transitivitetssystemet hører innunder den ideasjonelle metafunksjonen. Det omformer verden av erfaringer i et overkommelig sett med prosesstyper. Halliday skiller mellom tre hovedtyper grammatiske prosesser på engelsk, og tilsvarende gjelder også på norsk.

Det er en grunnleggende forskjell mellom hva som foregår 'ute i verden' og hva som foregår 'inne i oss'. Barn blir oppmerksomme på denne forskjellen veldig tidlig (omkring 3-4 måneders alder (Halliday 1994: 106)). I den ytre verden skjer ting, mennesker får ting til å skje, eller ting skjer av seg selv. Den indre verden er mer ubestemmelig, men er delvis en reaksjon på den ytre; vi tenker, føler, er bevisste vår eksistens. Grammatikken skiller ganske klart mellom disse to hovedtypene prosesser i kategoriene Materielle ('Eplet falt ned fra treet') og Mentale ('Kari tenkte på eplet') prosesser.

I tillegg kommer en tredje komponent: Vi lærer også å generalisere. Vi knytter sammen og skiller mellom ulike erfaringsfragmenter, slik at noe er likt med noe annet, eller forskjellig. Dette gjør vi i de Relasjonelle prosessene ('Sola er ei stjerne'). I tillegg kommer noen prosesser som ligger i grenselandet mellom hovedprosessene. Å bestemme hvilken prosess en setning skal kodes som innebærer tolkning, språket er sømløst også i dette henseendet.

Ikke alle prosesser realiseres som fullverdige setninger. Nominaliseringer er en type grammatiske metaforer hvor prosessen har gått over til å bli 'ting', verb har blitt til substantiv.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Den mellompersonlige metafunksjonen: modalitet
Modalitet er knyttet til meningsområdet mellom ja og nei, det mellomliggende området mellom positiv og negativ polaritet (Halliday 1994: 356). Hva dette betyr avhenger av hvilken underliggende talefunksjon som er involvert: Enten å gi eller kreve informasjon, eller å gi eller kreve varer og tjenester. I det første tilfellet betyr modalitet grader av sannsynlighet eller vanlighet (senders holdning angår sannhetsverdien av utsagnet), mens det i det andre tilfellet betyr grader av tilbøyelighet eller nødvendighet (senders holdning i forhold til å få utført en bestemt handling). Modalitet er dermed en kategori som er forbundet med avsenderens holdning til gyldigheten i et utsagn, og kan uttrykkes på forskjellige måter i norsk (Vagle, Sandvik, Svennevig 1993: 177ff).

[ Innhold - Toppen av siden ]

Den tekstlige metafunksjonen: Tekstsammenheng
Når en tekst oppleves som sammenhengende; den handler om noe og gir mening, sier vi at den er koherent. Denne interne tekstsammenhengen kan være markert eksplisitt i teksten gjennom språklige markører (se nedenfor), kohesjon, men også ligge implisitt i teksten, dette kalles koherens. En tekst hvor sammenhengen er markert implisitt (koherens) forutsetter at mottaker har den nødvendige kunnskap og erfaring om den aktuelle saken eller situasjonen. Teksten overlater mer av tolkningen til mottaker, og kan slik forutsette presupposisjoner fra mottakers side. En tekst som inneholder lite eksplisitte sammenbindinger er fortettet: den forutsetter at mottaker gjør større anstrengelser for å kunne trekke slutninger. Presupposisjoner er en viktig kilde for ideologisk innflytelse på diskurser. De gjør kommunikasjonen overkommelig ved at sender og mottaker kan la noe være usagt og i stedet underforstått. Dette er en del av forventningene som inngår i kulturkonteksten, og som er knyttet til situasjon.

Sammenhengen i teksten ligger dels i teksten selv, dels i at den viser til noe utenfor språket som en del av konteksten som deltakerne trekker inn i tolkningen. Å referere til et objekt i virkeligheten kalles å innføre en referent.

      Vellykket referanse til et objekt krever ikke at begge parter faktisk kjenner til objektet. Det krever heller ikke at objektet faktisk eksisterer. Vi kan jo godt referer til troll uten at derved å forutsette at troll faktisk finnes. Det eneste som kreves, er at referenten kan gis eksistens innenfor en kontekstuell ramme (Vagle, Sandvik, Svennevig 1993: 135).

Når sammenheng i teksten dannes i selve teksten, snakker vi om ulike kohesjonsmekanismer, og en av dem er knyttet til tekstreferenter som omtalt over. Denne kalles referentkopling. Avhengig av hvordan sammenhengen er uttrykt, skilles det i denne hovedkategorien mellom tekstreferanse og leksikalsk kohesjon. Den første forbindelsen er mer grammatisk (bøyninger, bruk av bestemt artikkel, f. eks.), mens sistnevnte er knyttet til ulike former for semantisk identitet og slektskap. For eksempel solsystemet - planeter - Merkur. Denne måten å skape sammenheng på er den dominerende i lærebøker i naturfag. Setningskopling er som navnet tilsier koplinger mellom ulike setninger. Også her er det mange undergrupper. Blandet kopling er koplinger mellom setninger og konstituenter. Eksempel på blandet kopling realisert med 'det': 'Pluto har en langstrakt bane sammenlignet med de andre planetene i solsystemet. Det betyr at den av og til kommer innenfor Neptuns bane.' Det er mange undergrupper, og jeg lister ikke alle her. En oversikt er gitt i Vagle, Sandvik, Svennevig (1993) side 147.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Konkrete og abstrakte virkeligheter
Nedenfor skal vi se nærmere på registret ved å peke på noen trekk ved språket for naturfagtekster. Utgangspunktet er analysen av lærebøker i Natur- og miljøfag for 5. og 8. klasse (Knain 1999).

Hovedtrekk ved bøker i Natur- og miljøfag
Min analyse av grammatiske prosesser i tekstene for 5. og 8. klasse i Natur- og miljøfag viste at bøkene omhandler Væren og Gjøren. Bøkene beskriver objekter og fenomener i den ytre, fysiske virkeligheten. Tekstene omhandler relasjoner mellom begreper og objekter i den ytre verden (de relasjonelle tilstandene), og hva som skjer i denne verden (de materielle prosessene). Naturen er selv årsak til det som skjer. Bøkene omhandler hva vi gjør med objektene, men mest av alt hva objektene gjør i kraft av seg selv, delvis som iboende egenskaper som skjer med nødvendighet, og delvis som muligheter som mennesker realiserer.

Denne karakteristikken understøttes også av at det er lite setningskopling, og den som forekommer, knytter diskursen til den ytre verden, ikke til diskursen selv. Fokus på gjenstander i den ytre verden og relasjoner mellom dem gjør at sammenhengen skapes gjennom referentkjeder (leksikalsk kohesjon). Ved at teksten slik påkaller en kontekst som er den ytre, sansbare virkeligheten, så er det tilstrekkelig til å skape sammenheng og mening i teksten. Dette forutsetter at virkeligheten er felles for deltakerne. Dette igjen forutsetter at kunnskapen om naturen og naturen selv er ett og det samme. Teksten legger opp til en nær forbindelse mellom natur og naturvitenskap. Dette er knyttet til 'naiv realisme', dvs. det synspunkt, at de fundamentale mekanismene har samme karakter som de mekanismene og fenomenene som omgir oss i dagliglivet (Kragh, Pedersen 1991: 111). Det handler om en subjektiv opplevelse av å være en handlende person i en verden som eksisterer utenfor oss, og som "er" slik vi ser den17. Dette er antakeligvis nært opp til 5. klassingers måte å forholde seg til fenomener i verden på. De fleste mennesker (i hvert fall i en vestlig kulturkrets) vil ha dette som "en hverdagsverden". I stedet for 'naiv realisme' vil gi heller snakke om en 'hverdagsrealisme', siden denne ikke er naiv i betydning 'banal', men tvert imot uhyre sammensatt.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Eksempel fra tekster for 5. klasse
Tekstutdraget nedenfor er hentet fra Meitemarken, magneten og mangfoldet (Landbruksforlaget 1997), i et avsnitt med tittelen "Hva magneten trekker på":

      Vi må kikke inn i magnetiske stoffer for å finne svar på hvorfor magneten virker på dem. La oss begynne med det mest magnetiske av dem alle - selve stavmagneten. Deler vi magneten i to, får vi to fullstendige magneter som er litt mindre. Deler vi hver av disse bitene igjen, får vi i alt fire hele magneter, alle med hver sin S- og N- pol. Slik kan vi fortsette og få stadig mindre magnetbiter. Det viser seg at atomer av jern selv er magneter (Meitemarken, magneten og mangfoldet: 115).

I sitatet blir uttrykket (Adferdsprosessen) "viser seg" , som vi ser, brukt for hoppe over fagstoff.

Tilknyttet den ideasjonelle metafunksjonen finner vi hovedsakelig Materielle og Relasjonelle prosesser:

Materielle prosesser

Relasjonelle prosesser

La oss begynne med det mest magnetiske

får vi to fullstendige magneter som er litt mindre

hvorfor magneten virker på dem

Deler vi magneten i to

får vi i alt fire hele magneter, alle med hver sin S-pol og N-pol

Deler vi hver av disse bitene igjen

Slik kan vi fortsette

 

Det som foregår av prosesser her, er hovedsakelig noen materielle prosesser knyttet til å dele opp magnetene. Dette er prosesser om handler om å gjøre noe i den materielle verden, om enn det er en tenkt situasjon. Men det er ikke noe prinsipielt i veien for å utføre handlingene - for eleven framstår dette antakelig som et spørsmål om gode nok redskaper ('skarpe nok'). De innledende mentale prosessene ('kikke inn i') bidrar til å skape en kontekstuell ramme for en form for hverdagsrealisme.

Sammenhengen i teksten skapes først gjennom referentkopling (magneten-magneter-bitene-fire magneter-magnetbiter). Tilslutt må eleven selv gjøre en inferens mellom 'atomer' og 'jern' og 'magneter', hvis vi fortsetter å dele opp, vil vi komme ned til atomene. Realismen forbundet med den konkrete magnetstaven som en gjenstand som kan håndteres, fortsetter like ned til modellen av jernatomet som en egen magnetstav. Adferdprosessen "Det viser seg" utelater dog et viktig steg, nemlig fra den konkrete virkeligheten til naturvitenskapens modeller. Atomteorien er et veletablert faktum, men dens 'virkelighet' er like fullt problematisk etter kvantemekanikken. Dette er det ingen spor av i teksten, slik at realismen fortsetter "helt inn": atomet er virkelig slik de små magnetene er det. Dette er konsistent med senders eget syn, forfatterne sier i lærerveiledningen at "Atom er heilt reelle og konkrete og finst overalt. Det er med andre ord betre å snakke om atom enn om meir abstrakte "partiklar" (Lærerveiledningen til Meitemarken: 122). Dette kan tolkes som et uttrykk for hverdagsrealisme i hvert fall innenfor den kontekstuelle rammen som teksten påkaller. Samtidig var det faktisk kvantemekanikken og relativitetsteorien som klarest brøt med hverdagsrealismen historisk, bl.a. gjennom ikke-euklidsk (krum) romgeometri og en ny forståelse av kausalitet.

Magnetdiskursen i denne boken påkaller også en annen kontekstuell ramme og en annen sjanger, nemlig den narrative fortellingen, realisert som en slags tegneserie. Gjennom tekst og bilder over to sider ser vi gutten bli gradvis mindre, for tilslutt å bli like stor som atomene. Serien er en slags blanding av eventyr og reiseskildring, som en reise inn i atomets verden. Det som gjør reisen fantastisk, er at det er umulig å bli så liten som gutten ble i denne historien. Atomene er ikke sansbare fordi de er for små. Det som elevene møter, er en konkret virkelighet under den umiddelbart sansbare. Det som skaper en konkret verden i teksten, er at det er et klart skille mellom de relasjonelle og de materielle prosessene. De relasjonelle prosessene omhandler 'hvor mange magneter har vi nå', men de materielle omhandler 'vi deler magnetene opp'. Begge uttrykker ting vi er fortrolige med å gjøre i mange dagligdagse situasjoner, som å skjære opp en kake. Vi forandrer på ting, og vi kan telle dem. Vi skal se at dette blir litt annerledes når teksten fokuserer på objekter som er mer abstrakte.

Det er ikke nominalisering i teksten over, noe som vi skal se er avgjørende for den virkeligheten som teksten konstruerer18. Den handler om det som skjer i den ytre verden, og sammenhenger mellom det som skjer.

[ Innhold - Toppen av siden ]

På ideologisk nivå
I tillegg til å handle om 'noe', ha et fokus, vil situasjonen omkring dette fokuset ha avtrykk av institusjonene som teksten er laget innenfor og brukes i, og slik ha avtrykk også av en sosial virkelighet og institusjonell kontekst. Det er typisk for diskurser å romme en ideologisk dobbelthet (Hodge, Kress 1993: 157). Sender uttrykker både makt og solidaritet på en gang. Tolket i et slikt perspektiv er 'hverdagsrealismen' en oppfyllelse av to samtidige ønsker. Makt-relasjonen er knyttet til at kunnskapen er udiskutabel og "rett fra naturen", og at det er naturviterne som forvalter den. Solidaritets-relasjonen betyr at denne naturen er felles for naturviterne og elevene; det er den samme naturen. Forskere kan forvente tillit fordi de innhenter kunnskap om naturen på en måte som ikke er særlig forskjellig fra hverdagens kontekster; men den skjer mer systematisk og over lengre tid. Jeg har så langt ikke diskutert nominaliseringene, fordi det ikke er mange av dem. Dette er i tråd med det som er sagt over, men også rimelig tatt i betraktning at mottakerne er 10-åringer. Vi skal nå se at nominaliseringene spiller en viktig rolle for 'virkeligheten' i tekster om 'energi' for eldre elever.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Tekst fra grunnkurs i videregående skole i naturfag
Nedenfor finner vi et utdrag fra en lærebok i 5-timerskurs i naturfag (Naturfag 5-timerskurs, Aschehoug 2000). Kapitlet har tittelen "Energi og energibruk". Selv om begrepet energi forekommer flere steder i teksten, er det i dette kapitlet, hvor fysikkens energibegrep er fokus, at elevene skal lære om hva energi egentlig er. I innledningen til kapitlet blir energi presentert som et viktig begrep, brukt blant annet i TV og i media. Dette er for øvrig en vanlig oppbygning i denne boken: Kapitlene starter med en innledning som fokuserer på en anvendelse eller et aktuelt samfunnsspørsmål, før sender slår fast at for å behandle problemet eller besvare spørsmålet, så må vi ha mer grunnleggende kunnskap19. Så henvender sender seg til eleven:

      Men har du tenkt på hva energi er, og hvor den kommer fra? For eksempel: Hva er det med bensin som gjør at du kan kjøre rundt på en moped?

Noe svar kan naturligvis ikke sender få, og i fortsettelsen forutsettes at eleven ønsker et svar. Innledningen besvarer 'hvor energien kommer fra', store deler av kapitlet handler om hva energi er. Utdraget nedenfor er representativt for teksten om fysikkens energibegreper.

      Fra dagliglivet kjenner du flere energikilder. Du kan for eksempel varme opp vann i en kjele på minst tre forskjellige måter: Enten bruke en elektrisk kokeplate, et leirbål eller en gassbrenner. I det første eksemplet er den elektriske kokeplaten energikilden, i det andre eksemplet er det bålet og i det tredje gassbrenneren.
      I alle eksemplene er kjelen energimottaker. Under oppvarming skjer det en energioverføring fra energikilden til energimottakeren. Denne energioverføringen kommer til uttrykk ved at kjelen får høyere temperatur.
      Den varme kjelen blir så energikilde til vannet, og vannet er energimottaker. Under oppvarmingen går det energi fra kjelen til vannet. Denne energioverføringen gjør at vannet får høyere temperatur (Brandt m.fl. 2000:102).

Denne teksten har et annet fokus enn teksten fra Meitemarken, magneten og mangfoldet. Når det gjelder den tekstuelle metafunksjonen, skal vi først se nærmere på hvordan sammenhengen er skapt tekstlig. Sammenhengen, eller kohesjonen, etableres først og fremst gjennom leksikalsk kohesjon. Det tematisk innholdet, type aktivitet og emne, i teksten kan vi få innsikt i gjennom å følge referentkjeder i teksten:

    Energikilde - elektrisk kokeplate - leirbål - gassbrenner - kjele.
    Dagliglivet - (varme opp) vann
    Energimottaker - kjele.

Disse kjedene er nestet inn i hverandre på en ganske komplisert måte. Det er først etter eksemplene at kokeplaten og leirbålet blir knyttet til kategorien 'energikilde'. Kjelen blir energikilde først etter å ha vært energimottaker, i neste avsnitt. Dette rollebyttet er viktig, fordi det bekrefter de generelle sammenhengene mellom energimottaker og energikilde ("Under oppvarmingen skjer det en energioverføring fra energikilden til energimottakeren"), som kan ha mange konkretiseringer. Dette leder fram til nominaliseringen 'energikjede', som også blir illustrert med et diagram.

Nominaliseringen spiller en viktig rolle:

  • De gjør det mulig å destillere mening fra det konkrete til det abstrakte (alle mulige konkrete energioverganger i hverdagen til det grunnleggende fysiske begrepet).
  • Prosessene som har blitt eksemplifisert kan inngå i en argumentasjonsstruktur; de kan inngå i andre prosesser i relasjoner mellom begreper ved å ta en ny status og rolle i setningen.

De viktige nominaliseringene her er energikilde, energimottaker, energioverføring. En annen nominalisering blir det underforstått allerede har mening for elevene; 'oppvarmingen', som i utpakket form kunne være noe sånt som 'Jeg varmer opp vann'. Dette illustrerer at nominaliseringer står utenfor tid, handling og mangler synlige aktører. Det er en viktig side ved naturvitenskapelig diskurs.

De fullverdige prosessene er materielle prosesser og relasjonelle prosesser. De materielle prosessene er oppført i tabellen nedenfor. Her finner vi også et utvalg relasjonelle, som var i klart flertall i teksten ovenfor, med totalt 11.

Materielle prosesser

Relasjonelle prosesser (utvalg)

Du kan for eksempel varme opp vann i en kjele på minst tre forskjellige måter

I alle eksemplene er kjelen energimottaker

Under oppvarmingen går det energi fra kjelen

I det første eksemplet er den elektriske kokeplaten energikilden

Under oppvarmingen skjer det en energioverføring fra energikilden til energimottakeren

Vannet er energimottaker

Materielle prosesser som metafor

 

->

energioverforingen skjer i flere trinn

->

Denne energioverføringen gjør [at vannet
får høyere temperatur]

Enkelte av de relasjonelle prosessene er metaforer for materielle prosesser. Det betyr at de har verb og en argumentstruktur som materielle ('noe skjer'), men deres mening ligger nærmere de relasjonelle. Her er det klart uklare grenser. Prosessen "energioverføringen skjer i flere trinn" er materiell, men dens kongruente mening kan tolkes i retning av en relasjonell prosess 'energioverføringen har flere trinn' .

Hvilken rolle har de nær relasjonelle (men likevel) materielle prosessene? Det ligger nettopp i det som ble sagt over om fordelen med nominaliseringer i naturvitenskapelig diskurs med tanke på teoribygging. Men 'i naturen' er nominaliseringen noe som foregår; de materielle prosessene som blir til ting. 'Tingene' gjør noe i naturen, og for å tilbakeføre noe av deres 'prosesshet', blir de realisert gjennom verbet 'skjer'. Energioverføringer 'skjer', selv om det er implisitt i nominalet at de skjer.

Flere av de andre materielle prosessene er nokså abstrakte, og tenderer mot relasjonelle prosesser. Skillet mellom materielle og relasjonelle prosesser er mer flytende, til forskjell fra sitatet fra 5. klasseboken. Avsnittet over om energioverganger beskriver handlinger i en teoretisk og abstrakt verden. Denne verden er ikke en verden som i prinsippet kunne sanses, slik som tilfellet var for de atomære magnetene. I stedet finner vi her en verden av abstrakte relasjoner, som 'skjer bakenfor' den konkrete, dagligdagse erfaringen.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Ulike 'virkeligheter' og ulike ideelle mottakere
Sammenlignet med teksten om magneten er teksten om energi mer komplisert. Eleven må, igjennom en ganske krevende øvelse, skape hierarkiske relasjoner mellom ulike energityper. Energiteksten har flere nominaliseringer, og parallelle referentkjeder som også griper inn i hverandre. "Magnet-diskursen" har en konkret verden hvor eleven kan se magneten, og så dele den opp, helt til hun eller han kommer fram til atomet. Kontakten med den sansbare, nære virkelighet er der, samtidig som fantasien og undringen engasjeres i fantasireisen. Denne teksten kombinerer hverdagsrealisme med fantasi. I energidiskursen som elevene møter noen år senere, har fantasien flyttet inn i en verden av fysiske teoretiske objekter. Dette skaper en annen 'virkelighet', en virkelighet av abstrakte størrelser. Denne verden av "teoretiske objekter", som noe i mellom teori og virkelighetens gjenstander, har røtter tilbake til Galilei20:

      But we can see in Galileo's practise, if not in his words, a most important intervening layer emerging between theory and the brute world - the realm of theorized objects. These are natural objects as conceived and described by the relevant theoretical concepts. Planets and falling apples have colour, texture, irregular surfaces, heat, solidity and any number of other properties of relations. But when they become the subject matter of mechanics they are merely point masses with specific accelerations; [...] they are no longer natural objects, but theoretical objects (Matthews 1994: 125).

Den verden som eleven møter i diskursen over, er ikke bare konseptuelt mer krevende for eleven enn i magnet-diskursen, men kan også være mer krevende for elever å knytte mening til, for de elevene som ikke vil bli framtidige naturvitere, eller som ikke opplever mekanikkens verden som meningsfull. Dette at eleven kan knytte mekanikken til hverdagens erfaringer, er delvis et kognitivt spørsmål, men for noen elever vil dette ikke ha mening, enten fordi de ikke klarer det kognitivt, eller fordi den verden som åpner seg, ikke er komfortabel for dem.

Sammenligner vi de to diskursene som er analysert foran, er det forskjeller mellom dem utover at emnet er et annet. Dette kan forstås ved at de har ulike mottakere. Elever i 5. klasse trenger å knytte kunnskap til hverdagens erfaringer på en konkret måte. Teksten fra naturfag i grunnkurs i videregående skole er slik sett "fjernere" fra denne konkrete hverdagen. Samtidig gir sistnevnte tekst mindre muligheter til å trekke inn andre elementer i konteksten, både estetisk og knyttet til fantasi og undring.

Registret i teksten for energi i naturfag i videregående skole er et register hvor fantasien har "flyttet" inn i hverdagsrealismen og slikt skapt en annen type virkelighet. Teksten som sjanger er mer entydig en fysikkfaglig tekst. Den representerer dermed også andre relasjoner mellom sender og mottaker. Dette har allerede vært berørt i forbindelse med sammenhengene i teksten. Den mentale prosessen som innleder avsnittet "Fra dagliglivet kjenner du..." etablerer en relasjon hvor sender gir informasjon til mottaker. Sender kan ikke vite det sikkert, men innenfor en vid kulturell kontekst er det en god gjetning av sender at mottaker har noen av erfaringene som er gitt som eksempler. I resten av setningen er ikke sender eller mottaker synlig, eleven er deretter mottaker av informasjon. Den verden som eleven går videre inn i fra dagliglivet, er en fysikkfaglig verden av abstrakte relasjoner. Sammenlignet med diskursen i Meitemarken, magneten og mangfoldet skal ikke elevene bare ha tillit til naturvitenskapen, men de skal også beherske naturvitenskapelig diskurs. Det er viktig at elever møter denne diskursen, fordi den er nødvendig for å forstå naturvitenskapelig språkbruk i andre sammenhenger, og for at de selv kan skape sammenhenger og abstrahere, og bruke språket til å gripe det ukjente med det kjente gjennom metaforer. Kanskje er det her elevene i klasserommet har fellestrekk med forskerne, i tillegg til at de kan argumentere og diskutere med hverandre for å skape mening.

Energidiskursen i dette eksemplet har et fokus på naturvitenskapens sluttprodukter konsistent med at samfunnet trenger framtidige forskere og mennesker som behersker dette stoffet. Eleven trenger også dette stoffet for å studere fysikk videre, de vil som kjent møte dette stoffet igjen i 2FY. Denne verden av abstrakte objekter griper inn i elevens måte å skape mening på, fordi vi som individer skaper mening i en bredere verdensanskuelse hvor ikke-rasjonelle sider knyttes til hva vi anser som relevante og gyldige måter å forholde oss til verden på. Boka synliggjør flere ganger at fysikk er en egen måte å snakke om naturen på, men samtidig tas det for gitt at eleven er på bølgelengde med den abstrakte verden. Kanskje er dette den viktigste forklaringen på forskjellen mellom diskursene for 5. klasse og for grunnkurs i videregående skole: den yngre mottakeren av magnetteksten var en elev som trengte å møte et fenomen på flere måter, naturvitenskapelig diskurs trengte en bredere 'omforming'. Den noe eldre eleven i det siste sitatet har underforstått naturvitenskapens verdensbilde som mulig kontekstuell ramme. Denne teksten krever ikke bare at eleven kan påkalle denne 'mellomliggende' virkeligheten som kontekstuell ramme, men også at den har mening for eleven.

I neste fase av dette forskningsprosjektet vil diskursen i naturfagteksten bli holdt opp mot intervjuer som er gjort av elevers meningsskaping av energidiskursen i et kulturelt perspektiv.

[ Innhold - Toppen av siden ]

Litteratur
Primærlitteratur:

  • Grimeland, G., Knapp Haraldsen, T., Oxaal, U. 1997. Meitemarken, magneten og mangfoldet. Oslo: Landbruksforlaget.
  • Brandt, T., Brandt, H., Fonstad, T. 2000. Naturfag 5-timerskurs. Oslo: Aschehoug.

Sekundærlitteratur:

  • Cobern, W. W., Aikenhead, G. S. 1998. Cultural Aspects of Learning Science. In Fraser, B., Tobin, K. (eds.) International Handbook of Science Education. Dortrecht: Kluwer Academic Publishers, 39-52.
  • Halliday, M. A. K. 1994. An Introduction to Functional Grammar. Second Edition. London and Melbourne: Edward Arnold.
  • Halliday, M. A. K. 1998. Things and relations: Regrammaticing experience as technical knowledge. In Martin, J. R., Veel, R. 1998: Reading Science. Critical and Functional Perspectives on Discourses of Science. London and New York: Routledge, 185-235.
  • Halliday, M. A. K. & R. Hasan. 1989. Language, context, and text: aspects of language in a social-semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press.
  • Hodge, R. & G. Kress, 1993. Language as Ideology. Second Edition. London and New York: Routledge.
  • Keys, C. W. 1999. Language as an Indicator of Meaning Generation: An Analysis of Middle School Students' Written Discourse About Scientific Investigations. Journal of Research in Science Teaching, 36(9), 1044 - 1061.
  • Knain, E. 1999. Naturfagets tause stemme. Diskursanalyse av lærebøker for Natur- og miljøfag i et allmenndannelsesperspektiv. Avhandling for graden dr. scient. Oslo: Unipub forlag og Det matematisk- naturvitenskapelige fakultet.
  • Kragh, H. & S.A. Pedersen1991. Naturvidenskapens teori. København: Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck.
  • Layton, D., E. Jenkins S. Macgill.& A. Davey1993. Inarticulate Science? Perspektives on the Public Understanding of Science and Some Implications for Science Education. London: Studies in Education Ltd.
  • Lemke, J. L.1990. Talking Science: Language, Learning and Values. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
  • Matthews, M. R. 1994. Science Teaching: The Role of History and Philosophy of Science. New York: Routledge.
  • Mortimer, E. & P. Scott 2000. Analysing discourse in the science classroom. I Millar, R., J. Leach& J. Osborne (eds.) Improving science education. Buckinham and Philadelphia: Open University Press.
  • Roth, W. M., K. Tobin, K.& K. Shaw1997. Cascades of inscriptions and the re- presentation of nature: how numbers, tables, graphs, and money come to re-present a rolling ball. International Journal of Science Education, 19 (9), 1075-1091.
  • Scott, P. 1998. Teacher Talk and Meaning Making in Science Classrooms: a Vygotskian Analysis and Review. Studies in Science Education, 32, 45- 80.
  • Sjøberg, S. 1998. Naturfag som allmenndannelse. En kritisk fagdidaktikk Oslo: Ad Notam Gyldendal.
  • Sutton, C. 1996. Beliefs about science and beliefs about language. International Journal of Science Education, 18 (1), 1-18.
  • Vagle, W., M. Sandvik & J. Svennevig1993. Tekst og Kontekst. En innføring i tekstlingvistikk og pragmatikk. Oslo: Landslaget for norskundervisning (LNU) og J.W. Cappelens Forlag.
  • Östman, L.1995. Socialisation och mening. NO-utbildning som politiskt och miljömoraliskt problem. Uppsala Studies in Education 61.

[ Innhold - Toppen av siden ]


[tilbake] 15   Fra et empiristisk eller instrumentalistisk perspektiv vil det ontologiske perspektivet avvises, og den kontekstuelle 'virkeligheten' er kun av praktisk eller hensiktsmessig art. Dette er ikke et syn som finnes i naturfagtekstene, og en kontekstuell virkelighet er det like fullt.

[tilbake] 16   I dette funksjonelle språksynet er ikke grammatikk forstått som bøyningsverk og syntaks slik den er det i den tradisjonelle skolegrammatikken, men er semantisk fundert, form og mening kan ikke skilles fra hverandre.

[tilbake] 17   Uttrykket 'subjektiv opplevelse' er et uttrykk for problemer som oppstår når bevisstheten setter fokus på seg selv som prosess - det er for individet virkeligheten, ikke kun en 'opplevelse'. Samtidig kan slike uttrykksmåter skape for stor avstand verden mellom individ og den sosiale verden med personlige relasjoner som griper inn i hvem vi er.

[tilbake] 18   'Konstruerer' betyr her at teksten gir signaler til mottaker om at den kontekstuelle rammen er den ytre verden. Det betyr ikke at atomer er konstruert av diskursen...

[tilbake] 19   Det er fristende å se dette (underforståtte) argumentet i sammenheng med det vanlige (men historisk ikke helt dekkende) syn at grunnforskning ligger til grunn for anvendt forskning, som universitetsfolk ofte framholder.

[tilbake] 20   Energiene som strømmer er nok mer abstrakte enn matematiske pendler, men har tilsvarende status ontologisk, mellom stofflig virkelighet og teori.

[ Innhold - Toppen av siden ]

<< Forrige side - Forside - Innhold - Neste side >>

 

Avdeling for lærerutdanning 

 
Fokus på pedagogiske tekster 3
Fem artikler om vurdering av lærebøker

Notat 8/2001
Copyright © 2001 forfatterne / Høgskolen i Vestfold
Konvertert og publisert på veven: 15.5.2001
HVE-Biblioteket