<< Forrige side - Forside - Innhold - Neste side >>
Utvikling av historiebevissthet og narrativ kompetanse gjennom historiefaget i Aschehougs læreverk for ungdomstrinnet
Innhold:
- Innledning
- Bidrar Aschehougs læreverk til å utvikle narrativ kompetanse?
- Kan mulighetene for å utvikle elevenes narrative kompetanse utvides? Drøfting av alternativer knyttet til valg av perspektiv og til prinsippet om elevsentrert læring i Aschehougs læreverk
- Videre oppfølging av arbeidet
- Litteraturliste
Å utvikle 'historiebevissthet' og 'narrativ kompetanse' hører i dag til de mest sentrale målene for historisk læring. Med utgangspunkt i hvordan begrepene blir definert og operasjonalisert innenfor tysk historiedidaktikk, tar artikkelen opp spørsmålet om Aschehougs læreverk i historie for ungdomstrinnet bidrar til å knytte sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid på en slik måte at det kan få betydning for elevenes nåtids- og framtidsorientering. Artikkelen er i norsk sammenheng samtidig det første forsøk på å anvende en dyptgripende tysk historiedidaktisk teori om narrativ kompetanse som redskap for analyse av et større læreverk i historie.
[ Innhold - Toppen av siden ]
Innledning
Lærebøker i historie er det
viktigste medium for undervisning og læring av historie i skolen.
Det er en mengde andre faktorer som påvirker elevenes oppfatning
av historie, som f.eks. den fortalte historietradisjon i familien, og
ikke minst historieformidling gjennom TV, men når det gjelder skolen,
er læreboka dominerende.1 Derfor
ser alle som av ulike grunner er interessert i historieundervisning i
skolen, svært grundig og kritisk på lærebøkene
for å vurdere om de samsvarer med mål og forskrifter for historieundervisning,
om de gir et utbytte som svarer til innsatsen m.m.
Mitt arbeid2 hadde som mål å gi en helhetsvurdering av Erik Lunds/Eivind Indresøvdes lærebøker i historie for ungdomstrinnet. Lærebøkene inngår som del av Aschehougs læreverk i samfunnsfag for ungdomstrinnet, "Innblikk", fra 1997/1999.3 Metoden i arbeidet er tekstanalyse knyttet til spørsmål om lærebøkenes faglige innhold og metodiske utforming. Analysen knyttes til læreverkets muligheter til å utvikle elevenes 'historiebevissthet' og 'narrative kompetanse'. Spørsmålene bygger på en definisjon av narrativ kompetanse som skisserer tre egenskaper eller dimensjoner: 4 Narrativ kompetanse omfatter evne til å oppleve og erfare fortida, evne til å tolke fortida, slik at den blir satt i sammenheng med nåtida, og evne til å orientere seg i forhold til nåtid og framtid. Analysen av hvordan læreverket bidrar til å utvikle de tre dimensjonene, omfatter samtidig generelle spørsmål og krav til lærebøker i historie.
Arbeidet bygger på et analyseopplegg for lærebøker i historie som er utviklet av den tyske historiedidaktiker, professor Jörn Rüsen. De to nøkkelbegrepene i analysen er knyttet nært sammen: 'Historiebevissthet' 5 gjelder evne til å knytte sammenhenger mellom tolkning av fortida, opplevelse av og oppfatninger om samfunnet i dag, og evne til å skape perspektiver på framtid. 'Narrativ kompetanse' gjelder som allerede vist evne til å oppleve og erfare fortida, til å tolke fortida på en slik måte at den betyr noe for oss i nåtida, og endelig evne til å orientere seg i nåtid og mot framtid. Historiebevissthet og narrativ kompetanse betyr også noe mer konkret: Å utvikle evne til å 'berette' historie på en slik måte at beretningen skaper mening og betyr noe for oss som enkeltindivider og samfunnsmedlemmer.
For å vise hvordan læreverket skaper muligheter for å utvikle de nevnte egenskapene, blir begrepet 'narrativ kompetanse' under analysen operasjonalisert. Vurderinger av læringseffekter av lærebokopplegget er selvsagt det sentrale i de ulike analysedelene. Ved å vise til disse vurderingene vil jeg i artikkelen prøve å trekke noen konklusjoner om læreverket bidrar til å utvikle historiebevissthet og narrativ kompetanse, og på hvilken måte det eventuelt skjer. Til slutt blir det lagt fram forslag om hva som kunne gjøres for å rette på noen av svakhetene ved læreverket.
[ Innhold - Toppen av siden ]
Bidrar Aschehougs læreverk til å utvikle narrativ kompetanse?
Praktisk utforming av læreverket
Historiedelen6
inneholder 6 hoveddeler, med én lærebok og én lærerveiledning
for hvert klassetrinn. Hver del er disponert på en konsekvent
og oversiktlig måte. Hvert kapittel i læreboka starter
med en ingress, som ved hjelp av et bilde og en kort tekst forteller
hva kapitlet handler om. Sentrale navn, årstall og hendelser som
elevene bør huske, er samlet i såkalte faktafiler.
Teksten inneholder videre utdrag av tekstkilder, mange historiske bilder
og fordypningsstoff. Hvert hovedkapittel har et oppgavesett og blir avsluttet
med `hovedlinjer', som gir oversikt og peker på viktige sammenhenger
i kapitlet. Avslutningen av hvert kapittel, `Innblikk', inneholder oppgaver
som elevene skal arbeide med ved hjelp av kilder. Helt til slutt blir
det gitt ordforklaringer og stikkordregister.
Innledningen til H 8 illustrerer hvordan hvert bind er bygd opp (figur 1, nedenfor).
Lærerveiledningene gir en omfattende,
detaljrik orientering om bruken av lærebøkene, og ikke minst
om bruken av de mange bildetransparentene. En viktig del av lærerveiledningene
er det ekstra kildemateriellet som elevene kan arbeide med. Den oversiktlige
organiseringen av lærerveiledning, lærestoff og ulike typer
arbeidsoppgaver gjør det lett for lærere og elever å
bruke læreverket. Ikke minst viktig er det
at elevene lett kan finne fram, og komme i gang med selvstendig arbeid.
Et dominerende prinsipp for utformingen av læreverket er at utgangspunktet blir tatt i læreplanen, og det er den som bestemmer både det metodiske og faglige innholdet i læringsprosessen. På den ene siden står elevene følgelig overfor et historisk innhold som på forhånd er fastlagt gjennom læreplanen. På den andre siden legges det stor vekt på 'aktiv læring', der elevene på basis av et 'råmateriale', dvs. historiske kilder, skal Innledning i H8 konstruere sin egen kunnskap. Forholdet mellom disse to sidene ved læringsprosessen blir flere ganger drøftet under analysen, og blir også et viktig spørsmål under den senere undersøkelsen om hvordan læreverket blir brukt i skolen.
En annen viktig side ved den praktiske tilrettelegging er hensynet til ulike elevforutsetninger. Formelt sett blir det tatt omfattende hensyn til elevenes ulike forutsetninger for å lære. Virkemidler i den sammenheng er arbeid med ulike teksttyper, varierte spørsmålstyper, der det også blir gitt forenklede versjoner av oppgavene i læreboka, og bruk av fordypningsstoff for elever som vil vite mer. En viktig del av læreverket er en omfattende bruk av bilder, som blir pedagogisk begrunnet ut fra et ønske om å fremme 'den visuelle leseferdigheten'. Andre virkemidler knyttet til ulike elevforutsetninger er vektlegging av tverrfaglighet, simulering og prosjektarbeid. Det kan på denne samlede bakgrunn konkluderes med at læreverket formelt sett er elevsentrert.
Om det historiefaglige innholdet i læreverket i samme grad er elevsentrert, var ikke like enkelt å avgjøre. Ut fra en oppfatning om at nåtidsorientering og elevsentrert læring er sider av samme sak, registrerte jeg ulike former for nåtidsorientering i læreverket. Det blir på flere måter knyttet sammenhenger mellom fortid og nåtid: Den historiske bakgrunn for eksisterende forhold blir i noen tilfeller direkte forklart, kontraster og analogier mellom nåtid og fortid blir drøftet, og det er også noen eksempler på at den historiske bakgrunnen for sentrale samfunnsfaglige begreper blir forklart. Min hovedinnvending når det gjelder kravet om elevsentrert læring, er at det historiefaglige temavalget i læreverket ikke blir legitimert ut fra elevens interesser og behov. Det blir ikke noen steder gjort direkte forsøk på å knytte sammenhenger mellom barns og ungdoms erfaring og livssituasjon og behovet for historisk kunnskap. Det er karakteristisk at innledningen til H 8, som er tatt med ovenfor, begynner slik: "Det er læreplanen for grunnskolen som bestemmer hva du skal lære i historie - - -."
[ Innhold - Toppen av siden ]
Utvikling av narrativ kompetanse
Spørsmålet om læreverket
utvikler narrativ kompetanse, ble belyst gjennom tre hovedspørsmål.
Det første hovedspørsmålet dreier seg om å
utvikle evne til å oppleve og erfare fortida. Svaret bygger
på vurderinger om lærestoffet blir presentert på
en variert og levende måte, om lærestoffet blir framstilt
flerdimensjonalt, og for det tredje om lærestoffet blir presentert
ut fra flere perspektiver.
Blir lærestoffet presentert på
en variert og levende måte?
Spørsmålet om lærestoffet
blir presentert på en variert og levende måte, har både
en formell og substansiell side. Det er allerede konkludert med at læreverket
formelt sett er elevsentrert, ettersom det i opplegget blir trukket mange
konsekvenser av elevenes ulike forutsetninger for å lære.
Den innholdsmessige siden ved spørsmålet dreier seg først
og fremst om et forhold mellom 'lukkede' og 'åpne' beretninger.
Læreboktekstene kan i utgangspunktet karakteriseres som lukkede fortellinger.7 Med det menes at teksten er en avsluttet fortelling, for eksempel med innledning, hoveddel og konklusjon. Den lukkede fortelling er med andre ord det som preger den 'tradisjonelle' lærebokframstilling. I den tradisjonelle skolen skulle elevene 'lære' den lukkede fortellingen, og de ble også svært ofte 'hørt i' den til eksamen og i prøver. I Aschehougs læreverk kan for eksempel hovedkapitlet "To revolusjoner" (H 8: 7-32) karakteriseres som en lukket fortelling. Det er beretningen om hvordan hendelser for over to hundre år siden satte varige spor, og dannet fundamentet for demokratiske stater i dag. Den amerikanske revolusjon la grunnlaget for USA i dag, og gjennom den franske revolusjon ble ideene om frihet, likhet og brorskap spredt. Ideer om nye former for styresett fikk praktiske konsekvenser, man fikk republikker og grunnlover som bygde på ideene som hadde preget revolusjonene. Grunnleggende historiske fakta blir slått fast og forklart, og framstillingen har en rekke kommenterte bildeillustrasjoner. For å styrke elevenes opplevelse benyttes også illustrerende kilder, dvs. kilder som underbygger og bekrefter forfatterens tekst. Den lukkede fortellingen begynner som nevnt med en ingress og blir avsluttet med 'hovedlinjer', der hendelsesforløp, årsaker og virkninger blir oppsummert.
Forfatterne av læreverket slår imidlertid fast at historisk læring er noe langt mer enn innlæring av kunnskap som er 'forhåndsbestemt' gjennom en læreboktekst. En omfattende del av læreverket dreier seg derfor om å 'åpne' den lukkede lærebokteksten. Det blir benyttet flere metoder for å åpne tekstene: Ên metode kan karakteriseres som 'dypdykk', der elevene arbeider med fortellingen for å få en bedre forståelse av for eksempel handlingsmønster med årsak og virkning og av hvilket verdimønster som knyttes til fortellingen. Det kan dreie seg om spørsmål knyttet til den lukkede fortellingen, der innholdet blir utdypet og utvidet, eller at elevene undersøker større områder innenfor rammen for den lukkede fortelling. For eksempel kan elevene arbeide med sosiale, økonomiske eller politiske problemstillinger som bare er blitt kortfattet presentert i den opprinnelige lærebokteksten. Vi finner i læreverket en rekke eksempler på 'dypdykk'. Arbeidsoppgavene til delkapitlet om Kina og Japan (H 8:107) er enkle og klare eksempler: En av oppgavene tar utgangspunkt i et brev som i 1793 ble sendt fra den kinesiske keiseren til kong George 3 i Storbritannia. I brevet nekter keiseren Storbritannia å ha utsendinger til keiserens hoff og ta imot engelske varer som gaver. Elevoppgaven blir formulert slik:
a. Les brevet fra den kinesiske
keiseren på side 103:
Den industrielle revolusjon preget Storbritannia fra slutten av 1700-tallet.
Hvilke "fremmede og utspekulerte" varer kunne den engelske
kongen ha tilbudt den kinesiske keiseren på den tida?
b. Hvilken holdning mener du preger
det kinesiske brevet?
Gjennom 'den alternative fortellingen' skal elevene med bakgrunn i sin egen nåtidserfaring lage en historisk beretning der de selv tar stilling til hva som er viktig og betydningsfullt. Som betegnelsen 'alternativ fortelling' tilsier, skal elevene utforme sine egne historiske beretninger. En viktig side ved beretningene er at elevene også får anledning til å ta verdistandpunkt ved at de kan vektlegge bestemte sider ved det historiske hendelsesforløp og vurdere betydningen av ulike hendelser og fenomener. Dersom det normative ved fortellingen er det avgjørende kjennetegn, d.v.s. at elevene blir oppfordret til å ta verdistandpunkt under arbeidet med historiske hendelser, har jeg funnet få klare eksempler på oppgaver i Aschehougs læreverk.
En annen form for alternativ fortelling der elevene er skapere av den historiske beretningen, blir kalt den 'uferdige fortellingen' eller 'fortellingen av fragmenter'. Arbeidet med slike fortellinger blir sterkt vektlagt i Aschehougs læreverk. Ved hjelp av ulike typer historiske kilder, for eksempel museumsgjenstander, bilder og skriftlige kilder, skal elevene skape sine egne beretninger. Et eksempel på en enkel arbeidsoppgave der fortellingen bygger på fragmenter, finner vi under emnet «1814 og Grunnloven» (H 8:33-58). Arbeidsoppgaven er knyttet til spikerproduksjon i Norge på 1700-tallet, og kilden er en kopi av en gravering på et glass fra Nøstetangen glassverk ved Hokksund fra 1770-årene. Arbeidsoppgaven blir formulert slik:
12 a. Se på tegningen av
spikerproduksjon. Skriv av lista og sett riktig tall fra tegningen
ut for den beskrivelsen som du synes passer best:
En gutt leverer jernstenger til smeden.
Jernstengene varmes opp i smia.
Trekullager.
Blåsebelgen gir luft til ilden i smia.
Smedene smir (banker til) den glødende jernstanga fra smia
så den får rett tykkelse.
Tre hamrer som er festet til veggen, deler opp jernstengene til spikrer.
Vannhjulet driver hamrene.
En gutt pakker spikrer.
b. Bruk tegningen og punktene og beskriv hvordan produksjonen foregikk. (H 8: 39)
I oppgave a) skal elevene plassere ulike fenomener, og under b) skaper de på grunnlag av disse 'fragmentene' sin egen historiske beretning.
En metode som skaper enda større muligheter for å utvikle elevenes evne til å skape 'sine' historiske beretninger, er den såkalte 'storyline-fortellingen', der elevene kun får presentert en ramme for fortellingen, og på det grunnlag skal skape sin egen beretning. Storyline kan oversettes med 'begivenhetsrekke, handlingskjede, plot eller historielinje". Storyline-metoden trekker opp retningslinjer for arbeidet med slike fortellinger. Den kan karakteriseres som et perspektiv på undervisningen som inneholder både metodiske retningslinjer og pedagogiske begrunnelser. Det avgjørende er at elevene skal bygge på sine egne forutsetninger og delta aktivt i læringsprosessen. De skal undersøke, prøve ut og eventuelt forkaste påstander og løsninger og selv finne fram til egne svar. Læreren plasserer temaet i en ramme, som alltid er en eller annen form for fortelling. Denne fortellingen er undervisningens røde tråd, og læreren bidrar gjennom sine spørsmål og dialog med eleven til å bygge opp og utvikle historielinjen. Vi finner også noen eksempler på at denne metoden blir tatt i bruk i læreverket. En oppgave som i hvert fall minner om storyline, er oppgave 11 (s. 47) i H 8. Elevene skal skape en fortelling som er basert på personer, tid og sted, og det er presentert en ramme for handlingen.Utgangspunktet er bruk av skjønnlitteratur: «Les diktet «Terje Vigen» av Henrik Ibsen. Bruk diktet til å beskrive situasjonen i Norge på denne tida. Du kan fortelle historien, dramatisere, tegne eller deklamere fra diktet.»
På bakgrunn av den sterke vektlegging av metoder for å åpne den lukkede forfatterberetningen vil jeg konkludere med at forfatterne oppnår to ting som er sentrale i samband med utvikling av narrativ kompetanse: 1) det skapes en variert og levende framstilling, og 2) elevenes evne til å berette historie blir utviklet.
Får flere historiske dimensjoner
plass i framstillingen?
Den andre komponenten ved spørsmålet
om læreverket utvikler evne til å oppleve og erfare fortida,
gjelder kravet om flerdimensjonal framstilling. Begrunnelsen for kravet
er først og fremst et ønske om at historie skal bli beskrevet
og opplevd så bredt og dyptgripende som mulig. Læreverket
vektlegger økonomiske og politiske, og til dels også sosiale,
sider ved fortidssamfunnet, mens de kulturelle sidene, dvs. verdiorienteringen,
kommer mer i bakgrunnen. Den sterke vektleggingen av økonomisk
utvikling og framveksten av det vestlige demokrati henger trolig sammen
både med læreplanen og forfatternes egne oppfatninger om hva
som er grunnleggende i den historiske utviklingsprosessen. Den sterke
vektlegging av nasjonal og internasjonal maktpolitikk og økonomisk
rasjonalitet vil kunne påvirke utviklingen av elevenes historiebevissthet,
bl.a. den politiske dannelsen. Om en slik framheving av økonomiske
og politiske dimensjoner er positivt eller negativt, vil det sikkert være
delte meninger om.
Blir det gitt plass for flere historiske
aktører?
Det tredje virkemiddel når det gjelder
å utvikle evne til å oppleve og erfare fortida, dreier seg
om å presentere historie ut fra flere perspektiver. Dette gjelder
først og fremst at historie blir sett gjennom ulike aktørers
øyne. For å belyse spørsmålet analyserte jeg
til sammen seks emner eller tema, to fra hvert bind. Tre hovedspørsmål
ble tatt opp under hvert emne: om ulike aktører får en rimelig
plass i framstillingen, om de får anledning til å stå
fram på en slik måte at vi forstår deres bakgrunn, motiver,
handlingsmønster m.m., og om elevene får anledning til å
velge historiske perspektiver og rekonstruere det historiske hendelsesforløp
på en selvstendig måte.
Læreverket er preget av klare og bevisste forsøk på å gi plass for et bredt spekter av historiske aktører. Det blir også gjort tydelige forsøk på å forstå aktørene ut fra deres bakgrunn. Et illustrerende eksempel er en av oppgavene om imperialismen i India (H 8:102) der elevene skal vurdere hvordan ulike indere så på det britiske styret. Oppgaven blir kommentert slik i lærerveiledningen:
Oppgaven skal vise at en inders holdning til det britiske styret både er avhengig av hvilken tid det er snakk om og av posisjon i samfunnet. En spinner omkring 1830 fikk ødelagt sitt levebrød, en fattig bonde omkring århundreskiftet fikk råd til å gå i bomullstøy fra England, et medlem av Kongresspartiet omkring første verdenskrig ville høyst sannsynlig gå inn for indisk selvstendighet og en indisk bomullsfabrikant ble beskyttet av den britiske tollpolitikken.
Forfatterne skaper levende beretninger, et karakteristisk eksempel er delkapitlet "Sult og nød" i H 9, side 26-28. Den sosiale nød og den politiske misnøye i Petrograd i 1917 blir der skildret. Elevene får i læreverket mange muligheter til å skape sine egne historiske fortellinger gjennom et bredt tilbud av arbeidsoppgaver, som bl.a. er knyttet til arbeid med historiske kilder. Når det gjelder evne til å skape framstillinger der ulike historiske aktører får stå fram, har læreverket imidlertid sine åpenbare mangler. Problemene blir naturlig nok størst når det gjelder framstillinger om 'fremmedartede' forhold, for eksempel resonnementet til mennesker i Afrika, India og Kina. Men også under framstillingen av mer 'hjemlige' og kjente forhold viser manglene seg klart. Ikke minst er det en tendens til at det blir de historiske handlingene som gav målbare resultater i ettertiden, og de personene som 'skapte' denne historien, som står i fokus. Dette må likevel ikke misforstås slik at jeg mener framstillingen er preget av 'elitens historie'. Det gjøres utvilsomt også mange forsøk på å beskrive 'den vanlige manns og kvinnes historie'.
Oppsummerende kan vi si at den første siden ved narrativ kompetanse, evne til å oppleve og erfare fortida, for det første blir utviklet ved at elevene møter lukkede beretninger som er framstilt på en variert og levende måte, og i tillegg får elevene muligheter til å skape sine egne historiske beretninger. For det andre gjøres bevisste forsøk på å skape brede og mangfoldige historiske beretninger ved at historien blir fulgt utfra flere faglige synsvinkler. Kravet om å følge den historiske utviklingen gjennom ulike aktørers øyne, blir tydelig tatt alvorlig av forfatterne, men det er vanskelig å oppfylle kravet i en kortfattet lærebokframstilling. De største problemene har forfatterne når det gjelder framstillingen om Afrika og Asia. Det kan kanskje også forklares med at ønsket om bred beskrivelse kommer i konflikt med forfatternes egne oppfatninger av hva som er 'det viktigste' ved den historiske utviklingsprosessen. Innenfor deres historiske 'narrativer' virker det som det er historien om vestlig økonomisk og politisk utvikling og innflytelse som står i sentrum.
Min andre hovedinnvending når det gjelder kravet om å utvikle evne til å oppleve og erfare fortida, knyttes til forholdet mellom 'den lukkede' og 'åpne' beretning. Det er allerede slått fast at de lukkede beretninger i læreverket stort sett er framstilt på en variert og levende måte og dermed i seg selv bidrar til å utvikle elevenes evne til å oppleve og erfare fortida. Men denne evnen blir etter min (og lærebokforfatternes) oppfatning først og fremst utviklet ved at elevene får muligheter til å skape sine egne historiske beretninger. Læreverket legger godt til rette for det, men det springende punkt blir hvilken plass det i praksis vil bli gitt for de selvstendige elevberetninger.
Det andre hovedspørsmålet når det gjelder vurderingen om læreverket utvikler narrativ kompetanse, knyttes til utvikling av evne til å tolke fortida, slik at den blir satt i sammenheng med nåtida. For å besvare spørsmålet tok jeg utgangspunkt i fire krav. Læreverket bør tilsvare den faglige standard innenfor historievitenskapen, bidra til at fagmetodiske ferdigheter blir innøvd, historie bør bli framstilt som en prosess og det bør gis plass for flere betrakterperspektiver, og framstillingen bør legge grunnlag for elevenes selvstendige vurdering og standpunkt. Alle kravene blir begrunnet ut fra målet at historietolkning skal knyttes sammen med elevenes nåtids- og framtidsorientering, og dette målet kommer mest direkte til uttrykk når det gjelder kravet om å utvikle elevenes selvstendige vurderingsevne. Under analysen vurderte jeg først om de fire kravene ble oppfylt og foretok til slutt en samlet vurdering knyttet til det overordnede målet. Samlet tok analysen av hvordan læreverket kan bidra til å utvikle evne til å tolke fortida, en stor plass i mitt arbeid.
Tilsvarer læreverket den faglige
standard innenfor historievitenskapen?
Spørsmålet om læreverket
tilsvarer den faglige standard innenfor historievitenskapen, ble vurdert
både substansielt og formelt, dvs. at både det faglige innhold
og formelle krav til en historisk framstilling ble vurdert. Det empiriske
grunnlaget var ett emne fra hvert bind av læreverket: H 8: "1814
og Grunnloven", H 9: "Italia og Tyskland. Fascisme og nazisme
1919-1939" og H 10: "Den kalde krigen 1945-1989."
Jeg konkluderte med at framstillingene er preget av solid realhistorisk oversikt som indirekte trolig også vitner om rimelig god kjennskap til den historiske forskningsdebatten. Beretterstrukturen er stort sett kronologisk og problemsentrert. Med det siste menes at det under framstillingen blir stilt spørsmål, f.eks. om årsak og virkning. Den problemorienterte framstillingen følges også opp gjennom spørsmål og oppgaver til hvert kapittel. Mine innvendinger mot framstillingen er både av faglig og formell art. De faglige innvendingene gjelder først og fremst at det ikke blir gitt informasjon om historikerdebatten som er knyttet til det enkelte emne. I et læreverk som så sterkt vektlegger 'læring om historisk læring' og 'aktiv læring', burde det være selvsagt at opplysninger om at historikerne kan være uenige, på en eller annen måte fikk en plass. Det kan være vektige pedagogiske innvendinger mot at slik informasjon blir flettet inn i selve lærebokteksten. Alternativet vil være å gi historiografiske opplysninger enten i lærerveiledningen eller i 'Innblikk'-avsnittene.
Kritikken av de formelle sidene ved framstillingen gjelder upresise og til dels manglende kildereferanser både i lærebokframstillingen og 'Innblikk'-avsnittene. Etter min oppfatning er det flere muligheter til å rette opp disse svakhetene: F.eks. nøyaktigere kildereferanser i parentes eller som opplysninger bakerst i hvert kapittel. For å gi elevene innsikt i den historiske forskningsprosessen, er det etter min oppfatning viktig at det skapes et konkret inntrykk av at det realhistoriske innholdet kan spores tilbake til kilder, og at dette inntrykket bl.a. skapes ved at det blir praktisert i lærebokopplegget. Min kritikk blir som nevnt også 'legitimert' gjennom den sterke vektlegging av å utvikle metodiske ferdigheter som læreverket er preget av.
Bidrar læreverket til å utvikle
elevenes metodiske ferdigheter?
Det var en forholdsvis enkel oppgave å
vurdere om læreverket bidrar til å utvikle metodiske ferdigheter.
Innføringen om hovedprinsipper knyttet til historisk metode følger
en naturlig progresjon fra det enkle og elementære til mer krevende
problemstillinger. Elevene blir gitt en enkel og klar innføring
om ulike typer historiske kilder, og de får en rekke arbeidsoppgaver,
som først og fremst gjelder bilder og skriftlige kilder. Et godt
eksempel er oppgavene om husholdningsregnskapet til Elisabeth Whiting
fra England 1841 (H 8 s. 84 f.). Vi får der et klart eksempel på
hvordan en enkel primærkilde kan gi grunnleggende opplysninger om
samfunnsliv/levekår. På denne måten skapes innsikt i
hvordan historisk kunnskap blir til. Arbeid med det historiske årsaksbegrepet
og tendens i historiske framstillinger får en sentral plass, og
gjennom arbeidet med kilder skapes også muligheter for å 'kontrollere'
innholdet i ulike framstillinger. Ikke minst viktig i opplegget som helhet
er at elevene får muligheter til å skape sine egne historiske
beretninger. Gjennom den sterke vektleggingen av metodiske ferdigheter
skapes et solid grunnlag for å utvikle narrativ kompetanse hos elevene.
Blir historie framstilt som en prosess
og med plass for flere betrakterperspektiver?
Det tredje kravet som ble knyttet til utvikling
av evne til å tolke fortida, var at historie skal bli framstilt
som en prosess, og at flere betrakterperspektiver bør få
plass. Kravet dreier seg bl.a. om å unngå 'statiske' historiebilder,
og at historie blir oppfattet som noe som er gitt. En lærebok bør
være preget av flersidighet, i den forstand at en unngår dominerende,
fastlåste tolkninger som strider mot mangfoldet innenfor forskningsdebatten.
Det er derfor viktig at overgripende perspektiver på historisk tolkning
kommer tydelig fram. Dette kan for eksempel skje gjennom referanser til
historieteori og/eller som direkte informasjon om historiedebatten som
kan være knyttet til det enkelte emne.
Kravene ovenfor kan knyttes sammen med en drøfting av forholdet mellom den lukkede og åpne beretningen, som samtidig i en viss forstand kan karakteriseres som et forhold mellom den 'store' og den 'lille' beretningen i læreverket. De åpne beretningene som elevene har muligheter for å skape, er i læreverket stort sett knyttet til mer detaljerte tema som blir valgt fra den store beretningen. Arbeidsoppgavene om Elisabeth Whitings husholdningsregnskaper er et eksempel på det. Elevene får derimot små muligheter til å stille spørsmål ved de 'store' forfatterberetningene. Det kunne som tidligere påpekt vært gitt fyldigere informasjon om motstridende historietolkninger, og ikke minst om hvilke tolkninger forfatterne bygger på i sine framstillinger av hovedkapitlene. Dette ville ikke minst være en faglig hjelp for lærerne når de skal samtale med elevene om framstillingene. Det er etter min oppfatning betenkelig at det i læreverket i så liten utstrekning blir lagt opp til kritisk drøfting av det samlede 'budskap' i de enkelte hovedkapitler. Dette bygger opp under en kritisk hypotese om at den lukkede forfatterberetning i praksis vil bli det dominerende narrativ i Aschehougs læreverk.
Til tross for at læreverket i så
høy grad vektlegger en prinsipiell innføring i metodelære
og kritisk analyse av historiske framstillinger, mener jeg at en vesentlig
side ved utvikling av narrativ kompetanse: forståelse av historisk
kunnskap og innsikt som en prosess der flere betrakterperspektiver må
ha sin plass, ikke blir sterkt nok vektlagt i Aschehougs læreverk.
Konsekvenser av denne innvendingen vil bli
drøftet til slutt i artikkelen.
Legger framstillingen grunnlag for elevenes
selvstendige standpunkt og vurdering?
Det siste kravet som ble stilt til lærebokteksten
i sammenheng med evne til å tolke fortida, var at framstillingen
skal ha en slik form at den legger grunnlag for elevenes selvstendige
standpunkt og vurdering.
Vurderingen av om dette kravet blir tilfredsstilt, er i realiteten gjort i den foregående drøftingen. Det legges i prinsippet stor vekt på aktiv læring som skal utvikle evne til å trekke historiske slutninger og kritisk holdning overfor ulike typer historiske framstillinger. På den andre siden blir ferdighetene sjelden knyttet direkte til de store beretningene i læreverket, men dette kan selvsagt likevel skje, bl.a. indirekte gjennom drøfting av bildeframstillinger som er integrert i lærebokteksten.
Det overordnede didaktiske målet knyttet til tolkning av fortida er at evnen til å tolke fortida skal bidra til at den blir satt i sammenheng med nåtida. Læreverket har svært få eksempler på at utgangspunktet blir tatt i nåtida, som er elevenes viktigste referanseramme. Jeg synes dette er kritikkverdig, og det representerer en vesentlig begrensning av læreverkets muligheter til å utvikle elevenes narrative kompetanse. Det skulle likevel være uproblematisk å hevde at de ferdighetene knyttet til historisk tolkning som elevene får muligheter til å utvikle, og den realhistoriske kunnskap og innsikt som tolkningen blir knyttet til, vil kunne få stor betydning for deres samtidsorientering.
Det siste hovedspørsmålet knyttet til utvikling av narrativ kompetanse, gjelder om læreverket utvikler elevenes evne til å orientere seg i forhold til nåtid og framtid. Mens sammenhengene i foregående avsnitt primært gjelder et forhold mellom evne til historisk tolkning og nåtidsorientering, dreier det siste hovedspørsmålet seg om et enda videre perspektiv: Hvordan den totale læringseffekten av læreverket kan øke elevenes evne til samtids- og framtidsorientering. Svaret knyttes til tre delspørsmål: Hvilken praktisk orienteringsfunksjon innholdet i læreverket kan få, hvordan den historiske dømmekraft kan bli oppøvd, og hvordan elevene kan bli gjort i stand til å ta opp spørsmål knyttet til deres nåtid og framtid.
Styrker læreverket elevenes evne
til å orientere seg?
Gjennom den kronologiske og tematiske organisering
av lærestoffet tilbyr læreverket informativ kunnskap,
som kort og generelt kan defineres som kunnskap om hvordan vi har fått
den situasjonen vi har i dag. Framstillingen om den amerikanske og franske
revolusjon som tidligere er kommentert, er et typisk eksempel på
at historisk kunnskap bidrar til forståelse av særtrekk ved
det vestlige demokrati. Den informative kunnskapen bidrar til å
gi overgripende perspektiver på elevenes nåtid, og
skaper grunnlag for selvforståelse og samfunnsidentitet.
Bidrar læreverket til å utvikle
elevenes historiske dømmekraft?
Den historiske dømmekraft som i læreverket
blir oppøvd bl.a. gjennom arbeid med ulike typer historiske kilder
og framstillinger, kan bl.a. bidra til å øke forståelsen
for virkemidler innenfor massemedier og politisk propaganda og gi økt
forståelse for årsaks - virkningsforhold i samfunnet generelt.
Læreverket har flere eksempler på tendensiøse tekster
og bilder som er blitt brukt i den politiske propagandaen. Eksempler på
det siste er et utvalg bilder av Napoleon (H 8: 30 f.) og et avsnitt om
bilder og personkultus (H 9: 41 ff.) som viser hvordan Stalin brukte bilder
som politisk propagandaredskap.
Gir læreverket elevene hjelp til
å ta opp nåtidsspørsmål og framtidsperspektiver?
Det tredje kravet: at elevene skal få
hjelp til å ta opp nåtidsspørsmål og framtidsperspektiver,
blir kun indirekte tilfredsstilt i læreverket. Jeg fant som allerede
nevnt ingen klare eksempler på at utgangspunktet blir tatt
i barns og unges livssituasjon og interesser, og at historisk læring
blir begrunnet ut fra elevens interesser. Slike hensyn blir kun direkte
tatt når det gjelder den formelle tilrettelegging av den
historiske læringsprosessen, bl.a. i sammenheng med elevers ulike
forutsetninger for å lære. Indirekte må vi likevel anta
at den informative kunnskap som læreverket gir, og ikke minst innføringen
i metode og kritiske analyseferdigheter, vil øke elevenes forståelse
av samfunnet i dag og forberede dem på drøfting av framtidsspørsmål.
Begrepet 'overgripende perspektiver' får dermed et innhold.
[ Innhold - Toppen av siden ]
Avsluttende vurdering om læreverkets
muligheter til å utvikle elevenes historiebevissthet og narrative
kompetanse
Aschehougs læreverk tilfredsstiller
på flere måter de krav til utvikling av narrativ kompetanse
som danner bakgrunn for analysen. I tillegg til at læreverket er
ryddig disponert og dermed lett for elever og lærere å bruke,
er framstillingen på flere måter variert og levende og gir
store muligheter for elevene til å skape sine egne historiske beretninger.
Det gjøres, til tross for klare mangler, pedagogisk vel gjennomtenkte,
omfattende og systematiske forsøk på å føre
elevene inn i den historiske forskningsprosessen. Framstillingene er preget
av solid realhistorisk oversiktskunnskap, og trolig vitner dette også
om rimelig bra kjennskap til den faghistoriske forskningsdebatten.
Det kan på den andre siden reises flere ulike typer innvendinger mot læreverkets muligheter til å utvikle elevenes narrative kompetanse. Jeg vil ta opp to innvendinger som jeg opplever som vesentlige, og avslutningsvis vil jeg gi eksempler på mulige løsninger. Jeg vil samtidig understreke at jeg ikke har som mål å foreslå et samlet alternativ til Aschehougs læreverk i historie. Mine eksempler er ment som et grunnlag for debatt og som illustrasjoner av muligheter for å bidra til en enda sterkere utvikling av elevenes narrative kompetanse.
Den første innvendingen knyttes til den styrende effekten læreplanen har på utformingen av læreverket. Det teoretiske alternativet er en læringsprosess der faglig innhold og metode i sterkere grad tar utgangspunkt i elevenes egen interessehorisont. Jeg finner som nevnt ingen klare eksempler på at utgangspunktet blir tatt i elevenes 'verden'. For å spissformulere: Lojaliteten knyttes til læreplan og tradisjonelt historisk lærestoff og ikke til hva elevene i utgangspunktet er opptatt av. Er det sikkert at læreplan- og lærebok-forfatternes forslag egentlig angår elevene? Og når læreplan- og lærebok-forfatterne tydelig mener det, burde ikke elevene da i høyere grad 'hjelpes', for eksempel gjennom spørsmål der det knyttes mer direkte sammenhenger mellom historisk lærestoff og elevenes virkelighet? Innvendingene ovenfor blir enda alvorligere dersom den 'lukkede' forfatterberetningen og den 'store' beretningen får en dominerende plass når det gjelder bruk av læreverket i praksis.
Den andre innvendingen knyttes til valg av perspektiv, dvs. til evne til å følge flere ulike historiske aktører 'fra innsiden'. Problemet kan til dels henge sammen med den styring av stoffvalget som skjer gjennom læreplanen. At perspektivet under mange av hovedemnene er så begrenset, kan få store konsekvenser for utviklingen av elevenes narrative kompetanse. Jeg viser igjen til det siste kapitlet.
Oppsummering
Min analyse av historiedelen av Aschehougs
læreverk for ungdomstrinnet bygde på tre grunnleggende retningslinjer
for hvordan elevenes narrative kompetanse og historiebevissthet kan utvikles.
Læreverket bidrar utvilsomt til å utvikle evne til å
oppleve og erfare fortida. Utvikling av evne til å tolke fortida
blir også sterkt vektlagt i læreverket, men om denne evnen
også bidrar til å knytte sammenhenger mellom fortid og nåtid,
er ikke like selvsagt. Den tredje retningslinjen, å utvikle elevenes
evne til å orientere seg i forhold til nåtid og framtid, blir
på visse områder tilfredsstilt, men på andre områder
ikke. Jeg finner det for eksempel betenkelig at læreverket ikke
inneholder oppgaveforslag og spørsmål der sammenhenger mellom
fortid, nåtid og framtid, og om historiefagets betydning for elevenes
politiske dannelse, blir tatt direkte opp.
Innvendingene ovenfor bygger også opp under min vurdering om læreverket bidrar til å utvikle elevenes historiebevissthet. Jeg bygger som tidligere vist på Karl-Ernst Jeismanns definisjon av begrepet (jfr. s. 2 ovenfor). Historiebevissthet dreier seg om at det skapes en indre sammenheng mellom tolkning av fortida, nåtidsorientering og perspektiver på framtid. Et viktig poeng i samband med historisk tolkning er at tolkningsprosessen må ta sitt utgangspunkt i historikerens, og i dette tilfelle elevens, ståsted. For eksempel vil alltid problemstillingene bli påvirket av vår nåtidshorisont, og først da blir forskningen meningsfylt både for samfunn og enkeltindivider. På den andre siden vil historisk kunnskap og innsikt forme vår forståelse av nåtida og også få betydning for hvilke historiske problemstillinger vi i neste omgang blir opptatt av. Det eksisterer med andre ord et dialektisk forhold mellom vår fortids- og nåtidsorientering. Aschehougs læreverk vektlegger etter min oppfatning det dialektiske forholdet mellom elevenes nåtid og deres fortidsorientering altfor svakt. Det historiske lærestoffet og innlæring av historisk metode kan derfor lett bli oppfattet som en verdi i seg selv. Sammenhengene mellom fortid, nåtid og elevenes framtid kommer også i bakgrunnen. Læreverket skaper følgelig visse muligheter for å utvikle elevenes historiebevissthet, men mulighetene blir etter min oppfatning sterkt begrensede.
[ Innhold - Toppen av siden ]
Kan mulighetene for å utvikle elevenes narrative kompetanse utvides? Drøfting av alternativer knyttet til valg av perspektiv og til prinsippet om elevsentrert læring i Aschehougs læreverk
Jeg vil til slutt vurdere noen alternative tilnærmingsmåter som kunne bidratt til at svakhetene ved læreverket ble redusert. Av pedagogiske hensyn tar jeg utgangspunkt i to emneeksempler fra Aschehougs læreverk.
Hvilke konsekvenser kan valg av fortellerstruktur
og beretterperspektiv få for elevenes historiske dannelsesprosess?
Min første vurdering gjelder didaktiske
konsekvenser av narrativ struktur og beretterperspektiver innenfor emnet
"Norge - krig og okkupasjon 1940-1945." ( H 9: 141-161.) Jeg
vil først og fremst forsøke å vise hvordan valg av
perspektiv innenfor et historieemne prinsipielt kan påvirke dannelsen
av vår historiebevissthet. Det valgte emnet om Norge under 2. verdenskrig
er i seg selv også viktig, fordi det på flere måter
fremdeles kan ha stor aktualitet for dagens unge, bl.a. fordi formidlingen
av emnet påvirker oss både emosjonelt og rasjonelt. Den 'praktiske'
årsaken til at jeg velger emnet, er impulser fra et omfattende historiedidaktisk
arbeid i Danmark: Besættelsestiden som kollektiv erindring
av Claus Bryld og Anette Warring.8
I arbeidet blir bl.a. noen eksempler på norsk forskning om henholdsvis
myter og lærebøker om okkupasjonstiden referert, Anne Eriksens
arbeid (1995): Det var noe annet under krigen. 2. verdenskrig i norsk
kollektivtradisjon, som blant annet drøfter myter om krigsårene
i Norge, og Ivo de Figueiredos arbeid: Historie og moral. Okkupasjonsundervisningen
i skolen.9
Både Bryld/Warring, Eriksen og de Figueiredo opererer med begrepet 'besettelses-' eller 'okkupasjonsmyter'. 'Den store fortellingen' som okkupasjonsmyten er preget av, følger et skjema med tre ledd: 1) Et dramatisk brudd med idyllen den 9. april 1940, 2) deretter en periode med søking og usikkerhet sommeren 1940, og 3) erkjennelse og handlekraft bryter fram hos helten, dvs. folket, det vonde blir overvunnet, og en ny og høyere tilstand av idyll oppstår. En får ifølge de nevnte forskerne eksempel på en narrativ struktur med 'mytisk' preg. Fortellingen har sine helter og skurker som er bestemt på forhånd, og det hele ender godt.
De Figueiredo fant at kun en av de 23 lærebøkene for grunnskolen og videregående skole som han undersøkte, problematiserte krigstiden. Under min analyse av framstillingen om okkupasjonstiden i Aschehougs læreverk fant jeg at selv om det der f.eks. gjøres forsøk på å se krigsårene gjennom fleres øyne, er framstillingen klart preget av okkupasjonsmyten som er beskrevet ovenfor. Det ene unntaket som de Figueiredo viser til, er Finn Olstads lærebok: Veier til vår tid. Norsk historie etter 1850, som kom i 1994. Det som de Figueiredo framhever ved Olstads bok, er at framstillingen er orientert mot ståstedet menneskene i fortida hadde, hvordan de opplevde den historiske situasjonen, hvilke motiver de kan ha hatt, og hvilke handlingsalternativer de kan ha opplevd som realistiske. På den ene siden blir vårt verdigrunnlag fastholdt: menneskerettigheter og demokrati, men på den andre siden blir det enkelte menneskets forutsetninger for å handle i den gitte historiske situasjon problematisert. Problematiseringen knyttes bl.a. til spørsmål av typen: Var det mulig å opprettholde livet uten å samarbeide med tyskerne? de Figueiredo gir følgende kommentar:
-
[- - -] en viktig del av historiefaget
er å klargjøre betydningen av moralske valg; ved å
vurdere muligheter og begrensninger for handlingsvalg opp mot handlingenes
konsekvenser kan man øke sin forståelse for fortidige handlingsdilemmaer
og samtidig trekke lærdommer av historien (så mye mer som
vi ofte vet mer om handlingenes konsekvenser enn samtidens mennesker)."
10
Erik Lund understreker flere steder i lærerveiledningene at en viktig del av historisk bevissthetsdannelse er utvikling av empati. Under kommentaren til 'Innblikk'-avsnittet om Elisabeth Whitings husholdningsregnskaper ( i lærerveiledningen for H 9: 61 f.) skiller Lund mellom ulike former for empati, og setter som didaktisk mål at elevene skal utvikle differensiert historisk empati. Han forklarer begrepet slik: "Menneskene den gang reagerte forskjellig, avhengig av hvilken gruppe de tilhørte og hvem de var, innenfor de historiske rammene som fantes da." Resonnement og didaktisk målsetting er langt på vei identisk med de Figueiredos, men Erik Lund følger det ikke opp under framstillingen om Norge 1940-1945. Framstillingen er preget av helter (bl.a. motstandskjempere og hverdagshelter) og svikere, og beretningen følger den klassiske tredeling. Selv om det gjøres små forsøk på også å forstå de som samarbeidet med tyskerne, får vi ikke noen innsikt i de mange vanskelige handlingsvalg og moralske valg store deler av befolkningen stod overfor.
De Figueiredo mener at okkupasjonstiden fremdeles har aktualitet, både fordi noen av de konflikter og ideologier som var opphavet til den 2. verdenskrig, fremdeles eksisterer, og fordi krigen skapte brudd og sårbarhet som blir overført helt til vår egen tid. Nettopp på grunn av aktualiteten skapes ifølge de Figueiredo store muligheter for å problematisere og inngå i dialog om menneskers politiske og etiske dilemmaer. Bryld/Warring oppsummerer formidlingsproblemet slik:
-
Men denne spænding og det bevidstgørende
potentiale, den rummer, udnyttes ikke i særlig grad i lærebogformidlingen,
fordi den traditionelle fortolknings- og fortælleramme - det rodfæstede
mønster for "den store fortælling" om krigen
og okkupationen - spærrer for det. Herved opstår også
risikoen for, at perioden stivner i retorik og dermed avpolitiseres
og afmoraliseres.11
De Figueiredo gir tre sentrale råd om formidling og undervisning om okkupasjonstiden, og de skal gjengis også fordi de kan gjelde som allmenne råd om historieformidling. Hans første råd er å gjøre undervisningen empirisk redelig: Det var ikke bare noen få, men mange, også i Norge, som samarbeidet med tyskerne og derfor ikke passer inn i det mytiske motstandsbildet. Dette må tas opp i undervisningen. For det andre bør innlevelse (empati) som metode i langt høyere grad tas i bruk. Også den historiske nazisme kan forstås, og det er noe annet enn å akseptere. For det tredje mener de Figueiredo at okkupasjonstiden kan skape en debatt som knytter sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid (m.a.o. utvikler historiebevissthet). Han uttrykker det slik:
-
Nettopp ved å fokusere på krigstidens
handlingsrom og -vilkår kan vi kanskje klare å synliggjøre
de vilkår og føringer som styrer handlingsvalgene til dagens
mennesker. I hvilken grad styres våre valg av forventninger og
gruppepress? Hvor ville vi stått da tyskerjentene ble skamklipt,
i første rekke blant den heiende gjengen rundt? Hvor sterkt står
våre moralbegreper når opportunistiske muligheter byr seg?
Hvordan reagerer vi overhodet når rammene omkring oss endres totalt;
når det er "lov" å gjøre gale ting?12
Vurderingene illustrerer på en klar måte noen grunnleggende trekk ved historiebevissthet og hvordan narrativ kompetanse kan skapes. Det dreier seg om hvordan innlevelse og innsikt i fortida danner grunnlag for selvforståelsen i dag og bidrar til å forberede oss for framtidig handling.
Med den sterke vektlegging av kritisk tenkning som mange av arbeidsoppgavene i Aschehougs læreverk er preget av, er det beklagelig at bl.a. mytene om krigstiden ikke blir drøftet på en klarere og grundigere måte. Vi kommer her tilbake til en av de svake sidene ved læreverket, det blir stilt altfor få kritiske spørsmål ved de 'store' beretningene.
Er det mulig å knytte et læreplanstyrt
faglig innhold sammen med en elevsentrert læringsprosess?
Tidlig i mitt arbeid stilte jeg spørsmålet
om det er mulig å kombinere et læreplanstyrt faglig innhold
med en elevsentrert læringsprosess, i den forstand at elevens interesser
og livssituasjon kommer sterkere i fokus. Jeg vil til slutt drøfte
noen prinsipielle retningslinjer for elevsentrert læring som er
utviklet av en av de ledende tyske historiedidaktikere siden 1970-tallet,
professor Annette Kuhn ved universitetet i Bonn.
Min kritiske problemstilling er denne: Kunne framstillingene i Aschehougs læreverk i historie vært bygd opp på en annen måte, slik at f.eks. målene `framstilling ut fra flere perspektiver' og 'elevsentrert læring' kom sterkere og klarere til uttrykk? Jeg vil forsøke å besvare spørsmålet gjennom et eksempel: Annette Kuhn utarbeidet i 1975 et undervisningsopplegg om den franske revolusjon som representerer et klart, og etter min oppfatning tankevekkende, alternativ til Erik Lunds opplegg.13 Jeg vil vise hvordan Annette Kuhn ved hjelp av historiske kildetekster skaper muligheter for å oppleve historie på en bred og mangfoldig måte, samtidig som elevene får muligheter til å styre perspektivet og bli selvstendige medskapere av historie.
Annette Kuhn understreker i sin kommentar til opplegget at måten en strukturerer undervisningen på, i seg selv er uttrykk for en didaktisk grunnoppfatning. Hennes generelle modell for forløpet av en historisk læringsprosess omfatter tre hovedfaser: utvikling av arbeidshypoteser, innhenting av historisk kunnskap og til slutt hypotesetesting og utvikling av historisk-politiske læringsmål knyttet til (om mulig) praktisk handling. I læringsprosessen er første arbeidsfase preget av elevenes holdninger og innstillinger til temaet. I denne arbeidsfasen har de store muligheter for å velge perspektiv, i den forstand at de kan bestemme hvilke historiske aktører de har størst interesse av, og hvilke problemstillinger de ønsker å belyse. Andre arbeidsfase dreier seg om å innhente nødvendig fagkunnskap for å belyse de spørsmål de har valgt. I tredje fase skal elevene kunne korrigere sine forhåndsoppfatninger og knytte sammen den oppnådde faglige innsikt med sine perspektiver på nåtid og framtid.
Annette Kuhns undervisningsopplegg inneholder bl.a. et omfattende skriftlig og statistisk kildemateriale knyttet til sosialhistorie. I tillegg til historiske kildetyper ønsker hun å trekke inn kilder fra andre vitenskapsområder, for eksempel viser hun til samfunnsvitenskapelige forklaringsmodeller om årsaker til revolusjoner. Hun har også med eksempler på populærhistorisk overlevering. Under drøftingen av temaet `historieformidling' tar hun også med utdrag fra ulike læreplaner og lærebøker og eksempler på motstridende historievitenskapelige syn. Kildemateriellet skal ikke bare skape muligheter for elevene å tilegne seg kunnskap om den franske revolusjon, men også gi innsikt i hvilken funksjon denne kunnskapen kan ha for dem selv og deres nåtid. I Annette Kuhns undervisningsopplegg om den franske revolusjon blir kilder trukket inn i alle de tre arbeidsfasene: hypotesedannelse, innhenting av historisk kunnskap og overprøving av hypotesene.
Den elevsentrerte orienteringen som Annette Kuhns undervisningsopplegg er preget av, kommer på flere måter direkte fram. En grunnleggende forutsetning for hennes planlegging av undervisningen er analyse av elevenes bakgrunn for å arbeide med det valgte emnet. Hun ønsker for det første å ta utgangspunkt i elevenes generelle livssituasjon og interessebakgrunn. Hun drøfter ulike metoder som kan gjøre det mulig for læreren å skaffe seg innsikt i elevenes bakgrunn og interesser. Hun ønsker i den sammenheng bl.a. å bygge på elevsamtale, elevprotokoller og andre typer skriftlige arbeid. Annette Kuhn bruker begrepet 'forutsetningsanalyse' om prosessen som skal kaste lys over elevenes bakgrunn og interesser. Hun knytter også forutsetningsanalysen til det historiske emnet. Også med bakgrunn i tema som elevene tidligere har arbeidet med i undervisningen, prøver hun i det valgte eksemplet å få fram elevenes oppfatninger om og holdninger til revolusjon generelt og til den franske revolusjonen spesielt. Det er i den sammenheng grunnleggende at det blir tatt utgangspunkt i elevenes generelle interesse for emnet: m.a.o. hva arbeidet med emnet kan bety for deres personlige livsorientering. I denne forberedende fasen må elevenes interesse for emnet nødvendigvis bli generell, ettersom de ennå kun har en overflatisk kunnskap.
I den første undervisningsfasen: 'hypotesedannelse', blir spørsmålet om mulige revolusjonsmål brukt som ledespørsmål. Hypotesene kan i prinsippet dannes på bakgrunn av hverdagserfaringer/hverdagsbevissthet, elevenes generelle historiske kunnskap, og kunnskap fra undervisningen i samfunnskunnskap. Et eksempel på en hypotese kunne være at økonomisk, sosial og politisk ulikhet fører til at revolusjoner bryter ut. Det generelle utgangspunktet blir tatt i elevenes hverdagserfaringer og politiske nåtidserfaringer. I 1974/1975, da undervisningsopplegget ble utformet, var det aktuelt å ta opp følgende emner knyttet til spørsmålet om revolusjon: Portugal, afrikanske stater, og hva som var målene for opprør og frigjøringsbevegelser i disse statene. Allmenn historisk kunnskap, som for eksempel kjennskap til kolonihistorie, imperialisme og den tredje verden, kunne videre skape grunnlag for hypotesedannelse. For å arbeide i dybden med hypoteser om sosiale og økonomiske årsaker til revolusjoner blir elevene stilt overfor tre kilder med ulike utsagn om årsaker til revolusjoner: Det dreier seg om utsagn fra Martin Luther King, fra historikeren og sosialistlederen Jean Jaurès og en avisnotis fra Deutsche Allgemeine Sonntagsblatt 1973. Ulik vektlegging i de tre tekstene gjør det mulig for elevene å formulere hypoteser om årsaker til revolusjon.
I den neste arbeidsfasen: 'innhenting av historisk kunnskap', blir kontrasterende kildebruk, dvs. kilder med motstridende syn, en viktig del av Annette Kuhns opplegg. Ulike syn på eiendomsrett som bakgrunn for den franske revolusjon blir stilt opp mot hverandre: I den første kilden inngår et sitat av Ludvig XVI, der han forsvarer eiendomsrett som en arvelig rett, som blant annet omfatter privilegier for adel og geistlighet. I kilde 2 blir sitater hentet fra forfatningene av 1791 og 1793. Eiendomsrett blir der begrunnet naturrettslig, og som en uinnskrenket rett. I den tredje kilden blir eiendomsrett begrunnet ut fra menneskelige behov (Annette Kuhn bruker i sin kommentar betegnelsen 'sosial-demokratisk eiendomsoppfatning'). Elevene skal på grunnlag av kildene finne fram til særtrekk ved eiendoms- og samfunnsoppfatningene og plassere dem i forhold til hverandre. De skal vurdere hvordan de ulike eiendomsoppfatningene bidro til revolusjonære tilstander. De blir videre oppfordret til å ta stilling til de ulike oppfatningene og drøfte hvilket eiendomsbegrep som i dag er det dominerende.
I den tredje undervisningsfasen blir hypotesene overprøvd, og spørsmålet om handlingsrelevans for dagens samfunn blir tatt opp. I den sammenheng kunne blant annet motstridende syn på eiendomsrett som konfliktårsak i dag bli drøftet. Videre kunne eksempler på globale konflikter tas opp; for eksempel kunne økonomiske og sosiale motsetninger i det globale samfunn og revolusjon som redskap for økonomisk og sosial utjevning tas opp. Annette Kuhns opplegg om den franske revolusjon inneholder for øvrig en stor bredde av faglige synsvinkler, der det blir gitt plass både for økonomiske, sosiale, politiske og kulturelle problemstillinger. Det legges stor vekt på å vise bredden av interesser og oppfatninger ved at representanter for ulike samfunnsgrupper får stå fram.
Eksemplene fra Annette Kuhns undervisningsopplegg viser ikke minst hvilke muligheter som skapes gjennom kontrasterende kildebruk. Det foregår også her en form for 'styring', ettersom kildemateriellet er valgt av forfatteren. Forskjellen til Erik Lunds opplegg er at utgangspunktet blir tatt i elevene gjennom deres hypotesedannelse, og elevenes arbeid blir knyttet til langt flere perspektiver, i den forstand at flere ulike 'parter' får anledning til å presentere sitt syn. Opplegget skaper store muligheter for å aktivisere elevene, ved at de blir oppfordret til å trekke selvstendige slutninger. Mulighetene for å oppleve og leve seg inn i tenkesettet i fortida blir styrket. Endelig blir det trukket linjer fram til elevenes samtid, med muligheter for å drøfte f.eks. politiske alternativer. Også det siste kommer sterkt i bakgrunnen i Aschehougs læreverk.
Annette Kuhns historiedidaktikk er preget av det retningsgivende målet `emansipasjon':14 Gjennom arbeidet med historie skal det skapes innsikt om undertrykkelse i fortida: hvordan mennesker ble holdt nede gjennom meningstvang og materielle og politiske barrierer. Ved at elevene forstår hvilke krefter som har holdt menneskene nede, får oversikt over forsøk på frigjøring gjennom historien, og får forståelse for hvordan slike forsøk lyktes eller mislyktes, kan de få en innsikt som kan ha betydning for deres eget liv og for mulighetene til skape et bedre samfunn i framtida. Annette Kuhns `program' er m.a.o. preget av å utvikle elevenes historiebevissthet ved at fortid, nåtid og framtid blir knyttet nært sammen.
Som eksemplet ovenfor viser, er det mulig å ta utgangspunkt i læreplanens formelle styring av undervisningsinnholdet, men likevel bygge på elevenes interesser og perspektiv. Det er mange kritiske spørsmål som kunne stilles ved Annette Kuhns undervisningsforslag, bl. a. at det lett kan føre til nye former for politisk indoktrinering. Det er også lite realistisk at et omfattende opplegg av den type som Annette Kuhn foreslår, kan få plass i et læreverk for ungdomstrinnet. Arbeidshefter med utdypende tilleggsstoff og arbeidsoppgaver er likevel en kjent praksis i norsk skole. Det som for meg er det sentrale, er de prinsipielle muligheter som opplegget skaper for å trekke inn eleven i læringsprosessen. I den sammenheng ser jeg det som grunnleggende at mulighetene for å knytte sammenhenger mellom fortid, nåtid og framtid blir vesentlig utvidet. Det dreier seg m.a.o. om utvikling av en historiebevissthet som blir eksistensiell. Den betyr noe for elevene og kan også knyttes til deres politiske dannelse.
[ Innhold - Toppen av siden ]
Videre oppfølging
av arbeidet
Andre hoveddel av mitt arbeid tar sikte på
å belyse hvordan læreverket blir brukt i skolen. Jeg vil først
intervjue et utvalg lærere som bruker Aschehougs læreverk.
Hovedspørsmål blir hvordan de prinsipielt forholder
seg til måten læreverket er organisert på, og til stoffvalg
og arbeidsmetoder i læreverket. Et viktig mål med intervjuene
vil være å få belyst lærernes syn på forholdet
mellom den 'store' og 'lille' beretningen, det vil blant annet si deres
syn på hvilken plass arbeidet med lærebokframstillingene bør
få i forhold til det mer selvstendige arbeidet til elevene, for
eksempel knyttet til 'Innblikk'-avsnittene.
Andre del av intervjuet vil ta opp hvordan lærerne i praksis bruker læreverket. Delspørsmål blir bl.a. hvilke personlige undervisningsplaner lærerne utvikler, hvilke planer de utvikler for hvert emne, og endelig hvilke historiske beretninger elevene skaper på grunnlag av arbeidet med primærteksten læreboka og sekundærtekstene som lærerne har bidratt til å skape. Analysen av elevenes tertiærtekster vil bygge på ulike typer elevsvar som inngår i elevarbeid/evt. prøver ved avslutningen av hvert emne.
[ Innhold - Toppen av siden ]
Litteraturliste
Primærlitteratur:
- Lund, Erik: Historie 8. Oslo 1997.
- Lund, Erik: Lærerveiledning til Historie 8. Oslo 1997.
- Lund, Erik: Historie 9. Oslo 1998.
- Lund, Erik: Lærerveiledning til Historie 9. Oslo 1998.
- Lund, Erik/Indresøvde, Øivind: Historie 10. Oslo 1999.
- Lund, Erik/Indresøvde, Øivind: Lærerveiledning til Historie 10. Oslo 1999.
Sekundærlitteratur:
- Angvik, Magne og von Borries, Bodo (red.): Youth and History. Hamburg 1997.
- Bryld, Claus og Warring, Annette: Besættelsestiden som kollektiv erindring. Historie og traditionsforvaltning af krig og besættelse 1945-1997. Roskilde 1998.
- Bøe, Jan Bjarne: Å fortelle om fortiden. Kristiansand 1999.
- Bøe, Jan Bjarne: Barnet og fortellingen. Fortidsfortellingens innflytelse på barnets historiebevissthet. Kristiansand 1999.
- de Figueiredo, Ivo: Historie og moral. Okkupasjonsundervisningen i skolen. I Børre Johnsen, Egil (red.): Forbildets forbilder. Norsk Sakprosa. Oslo 1996.
- Eikeland, Halvdan: Historieundervisning, historiebevissthet og politisk dannelse: Teori og praksis hos Karl-Ernst Jeismann og Annette Kuhn. En sammenliknende studie av historiedidaktiske konsepsjoner hos to sentrale vest-tyske didaktikere i perioden 1972- 1987. Avhandling for den filosofiske doktorgrad ved NTNU. Trondheim 1999.
- Eriksen, Anne: Det var noe annet under krigen. 2. verdenskrig i norsk kollektivtradisjon. Oslo 1995.
- Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewusstsein, i Bergmann / Kuhn / Rüsen / Schneider: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Düsseldorf. 3.utg. 1985: 40.
- Rüsen, Jörn: Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts i Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Köln 1994:156ff.
[ Innhold - Toppen av siden ]
[tilbake] 1 Professor Jörn Rüsen ved universitetet i Bielefeld, Tyskland, viser i arbeidet Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts ( i Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Köln 1994: 156 f. ) til undersøkelser fra Tyskland som fastslår lærebokas dominerende rolle i historieundervisningen. Det komparative studiet av historieundervisning i en rekke europeiske land: Youth and History av Angvik, Magne og von Borries, Bodo (red.), Hamburg 1997, bekrefter at konklusjonen også gjelder for historieundervisningen i Norden. Se Bind A: 96.
[tilbake] 2 Med 'mitt arbeid' menes selve analysen av Aschehougs læreverk som pedagogisk tekst. I den foreliggende artikkelen forsøker jeg å gi et kortfattet sammendrag. En rekke av konklusjonene i artikkelen bygger på det større arbeidet, og ettersom arbeidet er under trykking, blir sidehenvisninger til arbeidet utelatt.
[tilbake]
3 Lund,
Erik: Historie 8. Oslo 1997.
Lund, Erik: Lærerveiledning til Historie 8. Oslo 1997.
Lund, Erik: Historie 9. Oslo 1998.
Lund, Erik: Lærerveiledning til Historie 9. Oslo 1998.
Lund, Erik/Indresøvde, Øivind: Historie 10. Oslo
1999.
Lund, Erik/Indresøvde, Øivind: Lærerveiledning
til Historie 10. Oslo 1999.
[tilbake] 4 Definisjonen er hentet fra Rüsen, Jörn 1994: 160.
[tilbake] 5 Begrepet 'historiebevissthet' ble i løpet av 1970-tallet et nøkkelbegrep innenfor vest-tysk historiedidaktikk. Det fikk en særlig betydning innenfor arbeidene til historieprofessor og historiedidaktiker Karl-Ernst Jeismann. Se bl.a. Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewusstsein, i Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Düsseldorf. 3.utg. 1985: 40.
[tilbake] 6 Artikkelen inneholder en lang rekke sitater og henvisninger til de ulike delene av læreverket. Forkortelsene H 8, H 9 og H 10 blir stort sett benyttet i hele framstillingen. For å gjøre det lettere for leseren blir direkte henvisninger til læreverket satt i parentes i teksten. Alle andre kildereferanser inngår som noter nederst på siden. Kildereferansene inneholder forfatternavn, tittel, trykkested og trykkeår. Navn på forlag blir konsekvent utelatt.
[tilbake] 7 I min framstilling om 'lukkede' fortellinger og hvordan den 'lukkede' fortelling kan 'åpnes', bygger jeg på arbeid av professor Jan Bjarne Bøe ved Høgskolen i Stavanger: Bøe, Jan Bjarne: Å fortelle om fortiden. Kristiansand 1999: 37-147. Bøe, Jan Bjarne: Barnet og fortellingen. Fortidsfortellingens innflytelse på barnets historiebevissthet. Kristiansand 1999: 165-172.
[tilbake] 8 Bryld, Claus og Warring, Annette: Besættelsestiden som kollektiv erindring. Historie og traditionsforvaltning af krig og besættelse 1945-1997. Roskilde 1998.
[tilbake] 9 Eriksen, Anne: Det var noe annet under krigen. 2. verdenskrig i norsk kollektivtradisjon. Oslo 1995. de Figueiredo, Ivo: Historie og moral. Okkupasjonsundervisningen i skolen. I Børre Johnsen, Egil (red.): Forbildets forbilder. Norsk Sakprosa. Oslo 1996. I min framstilling bygger jeg i stort sett på Brylds og Warrings referater og kommentarer knyttet til de to nevnte arbeidene.
[tilbake] 10 Sitatet er hentet fra Bryld/Warring 1998: 424.
[tilbake] 11 Bryld/Warring 1998: 425.
[tilbake] 12 Sitatet er hentet fra Bryld/Warring 1998: 427.
[tilbake] 13 Jeg har analysert Annette Kuhns undervisningsopplegg i Eikeland, Halvdan: Historieundervisning, historiebevissthet og politisk dannelse: Teori og praksis hos Karl-Ernst Jeismann og Annette Kuhn. En sammenliknende studie av historiedidaktiske konsepsjoner hos to sentrale vest-tyske didaktikere i perioden 1972-1987. Avhandling for den filosofiske doktorgrad ved NTNU, Trondheim 1999: 307 ff.
[tilbake] 14 For å operasjonalisere sin historiedidaktiske grunnoppfatning utarbeidet Annette Kuhn en rekke undervisningsopplegg som førte til en sterk historiedidaktisk debatt i daværende Vest-Tyskland på slutten av 1970-tallet. Jeg har analysert debatten i min avhandling: Eikeland, Halvdan 1999: 338 ff.
[ Innhold - Toppen av siden ]