| Høgskolen i Vestfold : Biblioteket : Skriftserien | Avdeling for lærerutdanning | |
|
Fokus på pedagogiske tekster |
Copyright © 2001 forfatterne / Høgskolen i Vestfold |
|
|
<< Forrige side - Forside - Innhold - Neste side >> NORSKBØKER FOR UNGDOMSTRINNET, NOEN FAGLIGE OG PEDAGOGISKE TENDENSER13 Innhold: Grunnskolereformen vi nettopp har vært igjennom, har medført utskifting av lærebøker for alle klassetrinn. Det har betydd en sterk satsing for skolebokforlaga, store utgifter for stat og kommuner og forhåpentligvis et bedre læreboktilbud for elever og lærere. I denne artikkelen skal jeg presentere noen sider ved lærebøkene i norsk for ungdomstrinnet. Jeg vil først kommentere noen mer allmenne tendenser, før jeg ser nærmere på hvordan bøkene presenterer de arbeidsprosessene som norskfaget legger opp til. Lærebokas kontekst er klasserommet, og viktige aktører i forhold til læreboka er selvsagt eleven, men også læreren. Jeg vil prøve å belyse både de mer generelle tendensene og beskrivelsen av arbeidsprosesser ved å fokusere på den rolle læreren er tiltenkt i arbeidet med læreboka. [ Innhold - Toppen av siden ] Materialet
I dag er verk nr. 5 markedsledende, med verk nr. 4 på en klar andreplass, mens de andre fire fordeler seg nokså jevnt ifølge salgstall som jeg har fått oppgitt fra ett av de seks forlaga. Det markedsledende verket har solgt nesten like mye alene som de fire minst solgte til sammen. Disse talla gjaldt bøker utgitt høsten 1999, altså for 10. klasse, men tendensen er den samme også for de andre klassetrinna. [ Innhold - Toppen av siden ] Noen allmenne tendenser Omfattende verk med mange komponenter
Tekstsamlinger som skulle tjene som eksempler og mønster, de såkalte krestomatiene kjenner vi fra latinskolen og seinere fra morsmålsfaget. Ved reformen i 1860 kom den encyklopediske leseboka inn i allmueskolen (Steinfeld 1986:117). Grammatikkbøker til bruk også i allmueskolen eksisterte fra tidlig på 1800-tallet (Hertzberg 1990:13f). Da arbeidsskoleprinsippet og ønsket om elevaktivitet for alvor fikk gjennomslag i norsk skole med Normalplanen av 1939, fikk vi arbeidshefter, - de såkalte "norskheftene" med oppgaver. Den mest ytterliggående oppdelinga av norskfagets emner hadde vi for ungdomstrinnets vedkommende i den såkalte "NISK-perioden"14 på 1970-tallet, med mange hefter for arbeid med fagets ulike disipliner. På 1980- og 90-tallet har vi sett en tendens til samling av det norskfaglige stoffet i større verk. Det kan sees både som en reaksjonen på de mange norskheftene, og som et resultat av at M87 samlet fagstoffet i klare treårsbolker. Flere forlag, men ikke alle, hadde for eksempel ei norskbok i språk , eller en samling med litterære tekster til bruk for alle de tre klassetrinna på ungdomsskolen i de bøkene som ble utgitt etter M87. Fagets strukturering i skolen bygger som vi ser på en lang tradisjon, der det mest tydelige trekket er oppdelinga i ei lesebok/tekstsamling og ei språkbok, i tråd med den tradisjonelle inndelinga av faget i "språk" og "litteratur". Hvordan forholder så dagens lærebøker for ungdomsskolen seg til denne tradisjonen? Det er for det første en forskjell i forhold til den forrige planperioden at alle forlag nå gir ut bøker for hvert klassetrinn, i alle fall når det gjelder grunnbøker, mens flere forlag ga ut ei bok som var gjennomgående for hele ungdomstrinnet ved forrige planrevisjon. Både M87 og L97 bygger på det velkjente spiralprinsippet, - elevene møter de samme emnene igjen på nye trinn, men på et mer avansert nivå. Når fagstoffet nå porsjoneres ut etter årstrinn, betyr det at lærebokforfatteren styrer progresjonen innenfor et emne sterkere enn i de bøkene som var beregnet for alle tre trinn. Ikke alle lærere og elever vil oppleve det som en fordel. Alle forlag har videre valgt å lage grunnbøker hvor alle fagets emner behandles. Det betyr at det tradisjonelle skillet mellom språk og litteratur blir mindre, noe som klart er i tråd med læreplanen. Her er som kjent et slikt skille opphevet i og med at faget er strukturert i tre breie områder: "lytte og tale", "lese og skrive", "kunnskap om språk og kultur". Dette er for øvrig nytt i forhold til M87, som riktignok presiserte sterkt at emnene hang sammen, men som likevel opererte med ett emne som het "litteratur" og ett som het "språklære". Flere av bøkene etter M87 hadde da også undertitler som "språklære for ungdomstrinnet", selv om en alt i forbindelse med forrige plan forsøkte å myke opp det tradisjonelle skillet mellom språk og litteratur. Dette skillet har som kjent svært lange tradisjoner både i vitenskapsfaget og i skolefaget, jf. læreboktradisjonen som jeg kommenterte ovenfor, og det oppheves neppe ved at man samler alt det norskfaglige stoffet i éi bok. Men det kan leses som et ønske om å skape mer helhet og sammenheng i faget. Et tredje poeng som det kan være grunn til å peke på, er at læreverka er omfattende. Regner vi ut det gjennomsnittlige sidetallet for de seks verka, finner vi at de grunnbøkene elevene skal arbeide med i 8. klasse, har et omfang på mellom 300 og 500 sider. I tillegg kommer emnehefter, kursbøker m.m. som flere forlag har utarbeidet. De fleste verka er også som vist ovenfor, multimedieverk, med cd-er med muntlig stoff og med egne hjemmesider for verket. Så vidt meg bekjent arbeider de fleste forlaga nå med å utvikle internettsidene sine som et direkte supplement til bøkene. Her vil vi finne utfyllende stoff og lenker til andre nettsteder, oppgaver, samtale- og diskusjonsgrupper osv. I flere av elevbøkene finnes direkte henvisning til forlagets hjemmeside.
[ Innhold - Toppen av siden ] Like bøker med hensyn til innhold
[ Innhold - Toppen av siden ] Mindre likhet med hensyn til form
I den forbindelse kan det være fristende å referere en konklusjon fra en riktignok liten og neppe representativ undersøkelse gjort blant elever som vurderte sine egne lærebøker i en 9. klasse. Eva Michalsen beskriver denne undersøkelsen i boka Lærebokkunnskap, hvor hun konkluderer med følgende: "Det er likevel interessant å merke seg at disse elevene ikke ønsker bøker som er fulle av "kule" ting. De uttaler seg mest positivt om det som har direkte med faget å gjøre; forklaringer, eksempler, sammendrag, regler, repetisjonsoppgaver osv. " (Michalsen 1999:48). Observasjonen er så interessant at den kanskje burde følges opp med en mer representativ undersøkelse? [ Innhold - Toppen av siden ] Lærebøkenes stoffkategorier
Jeg skal gjengi de ni første kapitteloverskriftene i to av verka for å illustrere hvordan norskfaget her er systematisert: " Å lære å lære", "Fra tanke til tekst", "Ungdom, radio og TV", "Fra myter til intervju", "Bli kjend med nynorsk", "Ord og bilete", "Å ha kontakt med andre", "Språk og litteratur fram til om lag 1850", "Viktige rettskrivingsregler" (verk nr. 1) , "Jeg og vi", "Å skrive - å produsere en tekst", "Skildring, fortelling, novelle", "Grammatikk", "Brev" "Intervju", "Bibliotek", "Prosjektarbeid ", "Temaarbeid og prosjekter om dyr" (verk nr. 6). Kunnskapsstoff, beskrivelser av arbeidsprosesser og tekster, det er altså lærebokas tre stoffkategorier i tillegg til oppgaver. Kanskje kunne vi vente at bøkene gjennomførte en måte å ordne stoffet på? En kunne for eksempel ta utgangspunkt i tekster som det overordnede og knytte kunnskapsstoff og arbeidsprosesser opp mot det? Eller en kunne ta utgangspunkt i arbeidsprosesser og knyttet fagets kunnskapsstoff og tekster til disse? Vi ser imidlertid at kapitteloverskriftene ikke entydig er disponert etter en slik tenkning. Det veksler mellom beskrivelser av arbeidsprosesser, kapitler som tar utgangspunkt i tekster og sjangre og kapitler som tar utgangspunkt i kunnskapsstoff. På meg virker det ikke gjennomtenkt når lærebokas ordningskategorier er grammatikk, brev og bibliotek. Her vil kanskje lærebokforfatteren si at det er viktig å skape variasjon og å møte elevene på ulike måter. Men kanskje kunne en allikevel gjort framstillingen både variert og motiverende, selv om en prøvde å strukturere faget ut fra en overordnet tenkning? Det er et problem at norskfaget framstår lite helhetlig for elevene. De noe tilfeldige ordningskategoriene som flere av lærebøkene opererer med - og som har lang tradisjon - gjør det etter mitt syn ikke lettere for elevene å se helheten i morsmålsfaget. Så langt har jeg framhevet noen tendenser ved de nye lærebøkene mer allment. De kan kort oppsummeres slik: forlaga gir (igjen) ut lærebøker knyttet til trinn. De utgir grunnbøker der fagets ulike disipliner er samlet, og det tradisjonelle skillet mellom språk og litteratur til en viss grad er opphevet. Verka består av mange elementer, som cd-plater og hjemmesider i tillegg til de tradisjonelle komponentene som ulike typer arbeidsbøker, lærerveiledninger og tekstsamlinger. Bøkene er omfattende, men flere av dem "mangler" en overordnet måte å strukturere stoffet. De er også gjennomgående ganske like når det gjelder hvilke emner som tas opp, noe som er en selvsagt konsekvens av en detaljert læreplan. Og til sist, de er velutstyrte, riktignok i varierende grad, men for noens vedkommende til det uoversiktlige. [ Innhold - Toppen av siden ] Beskrivelsen av arbeidsprosesser i bøkene
Når det gjelder arbeidet med å legge til rette for skriving, heter det i L97 under arbeidsmåter: Skriving går òg ut på omarbeiding og omskriving. Tekstar blir til i prosess og samspel. Elevane må få nyte godt av individuelle tilbakemeldingar i skrivinga. Dei må oppmuntrast til å reagere på prestasjonane til kvarandre og gjere seg nytte av råd frå andre i si eiga skriving (L97:114). Her er den skriveopplæring som går under navnet prosessorientert skrivepedagogikk lett å gjenkjenne. Dette er, som mange vil være kjent med, en skrivepedagogikk som ble introdusert i Norge for ca. 15 år siden. Den har vært pensum ved lærerutdanningsinstitusjonene siden den gang, den har vært gjenstand for en omfattende kursvirksomhet, og den har vært blant de mest debatterte emner i norskfaglige tidsskrifter og miljø de siste åra. Jeg tror det er riktig å si at prosessorientert skrivepedagogikk (pos) gjennomsyrer hele norskplanen i L97. Denne måten å organisere skriveopplæring på er faktisk ikke lengre diskutabel i norsk skole. Det er derfor heller ikke overraskende at alle de nye norskverka for ungdomstrinnet legger opp til ei skriveopplæring i tråd med denne pedagogikken. Fire av de seks bøkene gir innføring i prosessorientert skriving i egne kapittel, og de gir den relativt mye plass, fra 25 til 10 sider. Bøkene gjennomgår det tradisjonelle pos-programmet i dets ulike faser: førskriving, utarbeiding av ulike utkast, arbeid i responsgrupper, bearbeiding, finpuss, skrivemappe, logg. Framstillingen krydres med eksempel fra elevtekster og "virkelige" forfattere. Og elevene skal gjøre oppgaver undervegs. Så langt er alt vel. Den prosessorienterte skrivinga blir ryddig og greit framstilt. Framstillingene gir imidlertid grunn til noen refleksjoner og mulighet til å peke på noen mer allmenne tendenser, som kanskje ikke først og fremst angår skriveopplæringa. Det første som slår en når en leser kapitlene om skriving, er at programmet er svært likt. Om respons heter det for eksempel: Nr. 1: Gi respons på hverandres tekster
Nr 4 3 Respons
Nr. 5 3 Få respons
Nr.6. 4. Å gi respons
Jeg har flere kommentarer til disse eksemplene. En ting er at framgangsmåten her er til forveksling lik. Responsarbeid gjennomføres på én måte, tre av de fire ber for eksempel elevene om å lese teksten to ganger, alle ber elevene gi minst én positiv kommentar, det skal stilles spørsmål som skal skrives ned osv. En kan også reagere på det oppskriftsmessig ved framgangsmåten og den autoritære framstillingsmåten, merk for eksempel imperativformen ("del klassen", "strek under", "trekk fram", "still spørsmål") og det modale hjelpeverbet skal i teksten fra verk 4 (alle skal lese opp, gi minst én positiv kommentar, stille spørsmål, gi råd...). Et tredje poeng er at det kan det virke som elevene ikke har arbeidet med norskfaget før. For denne arbeidsmåten er jo på ingen måte ny for elevene. Som nevnt ovenfor har den prosessorienterte skrivinga vært pensum i lærerutdanninga og emne for et stort antall etterutdanningskurs i 15 år. I tillegg har den bred plass i de bøkene elevene har brukt tidligere. I en presentasjon av sjangerskriving i lærebøker på mellomtrinnet gitt ut etter M87 konkluderer Cecilie Falck-Ytter: Felles for alle læreverk er den sterke troen på prosessorientert skrivepedagogikk. Lærebøkene presenterer råd for hvordan barna bør gå fram steg for steg i skriveprosessen, og det understrekes stadig hvor viktig det er å samarbeide undervegs (Falck-Ytter 1996:138). De bøkene Falck-Ytter undersøker, er nettopp de bøkene 8.klassingene har brukt på mellomtrinnet. Jeg skal ikke argumentere for at det er en gjennomgående tendens i alle bøkene for ungdomstrinnet at en glemmer å skjele til det elevene har lært før, men i forbindelse med innføringa i skriveopplæring og også beskrivelse av andre arbeidsprosesser som for eksempel bruk av tekstbehandling og innføringer i prosjektarbeid, synes jeg en ikke alltid ser ut til å ta utgangspunkt i at elevene faktisk har en skolekarriere bak seg, og at de kan noe om disse arbeidsprosessene på forhånd. [ Innhold - Toppen av siden ] Hører dette hjemme i elevens bok?
Beskrivelsen av skriveprosessen synliggjør etter mitt syn en allmenn tendens. Arbeidsprosesser og instruksjoner har stor plass i dagens norskverk, det gjelder emner som studieteknikk, prosjektarbeid, skriveprosess, bruk av bibliotek og IKT. I ei av bøkene på i alt 270 sider utgjør kapitler med arbeidsprosesser som overskrift ca. 70 sider. Jeg synes det er grunn til å spørre om ikke denne plassen kunne vært brukt mer hensiktsmessig. Læreplanen legger helt klart opp til stor elevaktivitet i og med den strukturen som er valgt: lytte, tale, lese, skrive. Men det er ikke dermed selvsagt at disse aktivitetene skal beskrives til dels detaljert i elevens bok. Her er en lærer å spille på lag med. Eller er det ikke det? [ Innhold - Toppen av siden ] Hvor er klasseromslæreren?
5. Lærerrespons
En kan forundres over denne detaljstyringa av lærerens arbeid i elevens bok. At læreboka kommuniserer direkte med elevene over hodet på lærerne, kommer også til uttrykk i fororda. I en artikkel i Norsklæreren nr. 1,1997 analyserer Nina Goga bl.a. fororda i nettopp tre av de norskverka jeg her behandler. Hun viser at alle fororda henvender seg til elevene i brevs form, og at tonen i disse breva mellom lærebokforfatter og elev blir ganske personlig, - i en av bøkene undertegner forfatterne for eksempel bare med fornavn (nr. 5). Ingen av fororda kalkulerer læreren inn som kommunikasjonspartner. Det blir kanskje enda underligere når ei av bøkene (nr. 6) har et forord med overskrift "Til deg som elev, og dine foresatte". Hvor er læreren? Den lærerrolla som læreplanen legger opp til med læreren som tilrettelegger og veileder, kunne vært synliggjort for elevene gjennom at en inkluderte også læreren i dette "dere" som skal arbeide med norskfaget. I en av lærerveiledningene (nr. 4) heter det at : Et bærende prinsipp for de fleste kapitlene har vært at elevene selv skal kunne arbeide med stoffet uten for mye veiledning fra læreren. Dette er et bevisst valg for å fokusere på elevene og deres læring, ikke læreren og hans eller hennes evne til å undervise. Med andre ord fokuserer vi sterkt på ansvaret for egen læring (Lærerveiledning til nr. 4:5). Det kan være grunn til å stille spørsmål ved om en fokuserer mer på eleven og hans ansvar for egen læring ved at læreren i klasserommet erstattes med en meget styrende læreboklærer, jf. instruksjonene ovenfor. I artikkelen: Læreboka - en lærer i samspill med den virkelige lærer i boka Lærebokkunnskap diskuterer Cecilie Falck-Ytter nettopp dette. Hun hevder at "På mange vis fungerer læreboka som en lærer ved siden av den virkelige lærer. Den har en implisitt lærerstemme. I mange av dagens lærebøker i norsk er denne lærerstemmen svært tydelig" (Falck-Ytter 1999:54). Hennes konklusjon bygger på en analyse av læreverk etter M87, men de eksemplene jeg har gitt ovenfor, viser at denne karakteristikken fremdeles er gjeldende. Derfor er det etter mitt syn grunn til å stille spørsmål ved hvilken rolle klasseromslæreren er tiltenkt i en del av de nye norskverka. Jeg synes også det er grunn til å reise spørsmål ved om læringa blir mer elevstyrt om den virkelige læreren bringes til taushet, så lenge undervisninga i realiteten bare overtas og styres av læreboklæreren. Hvis dette er en tendens, og for noen av de verka jeg har arbeidet med, synes jeg faktisk det, så er det etter mitt syn en betenkelig tendens. [ Innhold - Toppen av siden ] Lærebøker for hvem?
Spørsmålet blir da, lages det også lærebøker som passer bedre for Gudmund enn for Ronny? Eller kanskje spørsmålet heller bør stilles slik: er det mulig å lage lærebøker som passer dem begge? Flere lærerveiledninger påpeker at bøkene er store og til å velge i, "ikke alle skal lære alt". Slik er det selvfølgelig tenkt, men samtidig skal jo elevene ha arbeidet med de emnene som planen fastsetter. Dermed er jeg tilbake til noe av det som er mitt hovedpoeng, nemlig klasseromslærerens rolle. Det er læreren i klassen som må legge til rette, velge og prioritere, det er han som i siste instans er avgjørende for om ei lærebok fungerer godt eller dårlig, og om den skal gi kunnskap, motivasjon og inspirasjon til både Gudmund og Ronny. Som jeg har vist ovenfor gir en del av de nye norskverka lite spillerom for læreren i klasserommet både fordi de er så omfattende og "heldekkende", og fordi læreboklæreren er så dominerende. Tida er kanskje inne for den læreboka som også kalkulerer med en lærer i klasserommet? Hvordan den boka skulle se ut i ei tid med ubegrenset tilgang på lærestoff på Internett, gjenstår å se. Men kanskje den "smale" og velskrevne grunnboka kombinert med et rikt utvalg av adresser til nettsteder og læringsportaler og tilvalgsstoff i ulike media er ett alternativ som kan gi læreren mulighet til å ta læreplanens utforskende og vitebegjærlige elev på alvor? [ Innhold - Toppen av siden ] Litteratur: Læreverk:
[ Innhold - Toppen av siden ] Sekundærlitteratur:
Fotnoter: [tilbake] 13 Artikkelen er en bearbeidet versjon av prøveforelesning for den filosofiske doktorgraden holdt 12.11.99. Oppgitt emne: Norskfagets lærebøker for ungdomstrinnet. Faglige og pedagogiske tendenser i den nye læreboklitteraturen. Også trykt i Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 6, 2000 [tilbake] 14 NISK stod for "Norsk i sammenholdte klasser" [ Innhold - Toppen av siden ] |
| Høgskolen i Vestfold : Biblioteket : Skriftserien | Avdeling for lærerutdanning | |
|
|
||