| Høgskolen i Vestfold : Biblioteket : Skriftserien | Avdeling for lærerutdanning | |
|
Fokus på pedagogiske tekster |
Copyright © 2001 forfatterne / Høgskolen i Vestfold |
|
|
<< Forrige side - Forside - Innhold - Neste side >> HVOR
INTERAKTIVE ER DE INTERAKTIVE TEKSTENE? Innhold: Denne artikkelen tar for seg fenomenet interaktivitet, den spesielle kommunikasjonsformen som kan være til stede mellom datamaskinen og brukeren. Interaktivitetsbegrepet blir blant annet brukt mye i forbindelse med digitale tekster for skolen, men det er fortsatt et uavklart spørsmål i medievitenskapen hvordan en skal forstå det. I første delen diskuteres selve begrepet, mens siste delen tar for seg hvordan man kan tilnærme seg såkalte interaktive tekster via tekstfaglige størrelser som hypertekstualitet og dialogisitet. [ Innhold - Toppen av siden ] Interaktivitet - et utvannet
begrep? Dette hevder medieforskeren Espen Aarseth i en artikkel om det, etter hans mening, utopiske interaktivitetsbegrepet. Han mener at en definisjon og presisering av begrepet er umulig, og at vi ved å fortsette å bruke det, risikerer å legitimere et markedsføringsbegrep, slik at databransjens reklame får en tyngde den ikke fortjener. Aarseth og flere med ham mener at begrepet er så utvannet og ødelagt at det nesten er umulig å reformulere et betydningsinnhold. Det brukes som synonym til digital og elektronisk, eller t.o.m. til adjektiv som alternativ og moderne (op.cit.: 38f)3. Det er riktig at interaktivitetsbegrepet er et mangslungent og noe diffust begrep, og dette har flere årsaker. En av grunnene til at det er problematisk å bli enige om en avgrensing av begrepet, er at det er knyttet til flere typer medier. Dessuten brukes det ulikt innenfor ulike fagtradisjoner. Dette henger blant annet sammen med de ulike fagdisiplinenes bruk av interaksjonsbegrepet, - et begrep som interaktivitetsbegrepet har sitt utspring i. Interaksjon og interaktivitet har gjennom 80- og 90-tallet i enkelte sammenhenger nærmest vært brukt som synonymer (Haugsbakk 2000, Jenssen 2000) 4 En annen norsk medieforsker, Geir Haugsbakk, viser i sin bok Interaktivitet, teknologi og læring at det har vært en utvikling i begrepsbruken. Bruken av interaktivitetsbegrepet øker utover på 1980-tallet og når et slags høydepunkt i første halvdel av 1990-tallet. Begrepet er blitt et av honnørordene i beskrivelsen av datateknologien, særlig det siste tiåret. Begrepet brukes mye av forlag og markedsførere av teknologi, men også av skolefolk og akademikere. Det er for eksempel svært mange treff på "interaktiv" i bok- og CD-romtitler i BIBSYS, de aller fleste fra 1990-tallet (Haugsbakk 2000:12). Han mener det er tankevekkende at interaktivitetsbegrepets storhetstid ser ut til å falle sammen med den perioden da markedsføringen av datateknologien satte inn for alvor (op.cit.:29). Han sier også at det er et misforhold mellom på den ene siden kraften i begrepet slik det ofte brukes i salgsrettede beskrivelser av teknologi og medier, og på den andre siden mangelen på tydelighet og enighet rundt innholdet i begrepet (op.cit.:9). Man kan altså slå fast at det er en viss skepsis og reservasjon blant medieforskere når det gjelder bruken av interaktivitetsbegrepet, og definisjonsforslagene er mange. Jeg vil her ikke gå inn på en presentasjon av alle disse, men sier meg enig med dem som hevder at veldig mange av definisjonene er basert på "hypotetiske" eller "filosofiske" konstruksjoner, og at man kan trenge flere definisjoner som er mer praktiske og handlingsorienterte (op.cit.:62). Begrepet er etter min mening ikke til å unngå, og vi trenger det trolig når vi skal behandle tekster knyttet til datamediet. Ved en mer pragmatisk og konkretiserende tilnærming bør det fremdeles være mulig å gjøre det til et funksjonelt begrep i beskrivelse og vurdering av digitale tekster generelt og digitale læremidler spesielt. Jeg ønsker med denne artikkelen å gi et bidrag til dette. [ Innhold - Toppen av siden ] Interaktivitet - et gradert
begrep Interaktiviet er imidlertid ikke noe et medium enten har eller ikke har, men den forekommer i grader. Og man påstår heller ikke at alle elektroniske publikasjoner er optimalt interaktive. Det man mener er at datamaskinelle publikasjoner, når de benytter datamaskinens egenskaper fullt ut, er mer interaktive enn tekst i trykt form, og i pedagogisk sammenheng at de er mer interaktive enn tradisjonelle læremidler. (Lanestedt, 1994: 30) Slik jeg forstår Aarseth, er en av
grunnene til at interaktivitetsbegrepet for mange nå ikke er godt
nok som bekrivelseskategori, nettopp denne graderingen av begrepet. Han
nevner at enkelte velger å skrive "highly interactive"
eller lignende når de virkelig vil betegne noe som interaktivt.
Han nevner også at det etter hvert som man har fått flere
avanserte programmeringsmuligheter innenfor hjemmesideverktøy,
har blitt ganske vanlig å operere med kategorien "interaktive
nettsteder". Han påpeker det selvmotsigende i at man må
bruke adjektivet "interaktiv" foran benevnelsen på en
sjanger som per definisjon er interaktiv. (Aarseth 2000:38) Det kan synes
som om Aarseth mener at dette er "smør på flesk",
og det kan han ha rett i, men i stedet for å feie begrepet av banen,
kan vi heller fastslå at vi her har for oss et nytt eksempel på
en relativ forståelse av begrepet, og at interaktivitet ikke
er en fast størrelse. [ Innhold - Toppen av siden ] Interaktivitet - et tekstlig
begrep I min tilnærming til en beskrivelse av interaktivitetsbegrepet holder jeg meg til to hoveddimensjoner. De er begge knyttet til to størrelser som står sentralt i tekst- og kommunikasjonsforskning, nemlig dialogisitet og hypertekstualitet. Ved å se interaktiviteten i ulike digitale tekster i forhold til grad av dialogisitet og grad av hypertekstualitet får man på en oversiktlig måte innlemmet mange av de mest sentrale variablene i tidligere kategoriseringsforsøk. [ Innhold - Toppen av siden ] Dialogisitet Flere forskere setter som krav at dialogisitet skal være et trekk ved en interaktiv tekst, og noen av de enklere definisjonene av interaktivitet velger dette aspektet som det eneste og avgjørende kriteriet: "interactivity is the capability of (...) communication systems to "talk back" to the user, almost like an individual participating in a conversation" (Rogers, 1986: 4). Aarset er skeptisk til denne sammenstillingen. Han synes at den implisitte språklige koplinga mellom det å samhandle med andre mennesker og det å bruke en maskin er tvilsom. Den antyder at maskinen har menneskelige kvaliteter, og at datamaskinen er et individ (Aarseth 2000:37 ). Her vil jeg hevde at Aarseth tar dette for bokstavelig, og at vi må se dialogmetaforen som en hjelp til å beskrive den kommunikasjonen som foregår i lesinga av digitale tekster. Dialogisitet i interaktive tekster kan beskrives mye ut fra de samme aspekt som vi kjenner fra analoge samtaler, og spesielt gjelder dette muligheten for tilbakemelding. Siden mange av de datamedierte samhandlingsformene, særlig på CD-rom-tekster, er simulerte og preprogrammerte, må det nødvendigvis bli snakk om grader av dialog. Hvor sterk er opplevelsen av å være i en reell samhandling med noen? Enkelte forskere vil også mene at følelsen av en viss samtidighet her er viktig, at man får så rask tilbakemelding at man føler at "den andre" er til stede der og da. Avbrytelsesmuligheter bygger også opp om følelsen av samtidighet. Det er særlig to aspekt som er aktuelle når det gjelder dialogisitetsdimensjonen. Det ene er formen på tilbakemeldingen til brukeren, og det andre er brukerens mulighet for kontroll og innflytelse på framdriften av teksten. Kvaliteten på responsen til brukeren er viktig. Hvordan reageres det på brukerens initiativ? Gis det for eksempel konstruktiv tilbakemelding på de ulike innspillene (som oppfølgingsspørsmål, kommentarer og lignende), eller er det mer automatiserte reaksjoner?7 Noen vil mene at drillprogram som er bygd på stimulus-respons-effekten, ikke er interaktive. Blant annet har begrepet reaktivitet blitt brukt om enkle program/tekster som er bygget på stimulus-respons og der brukeren ikke har stor innflytelse på framdriften (Rafaeli 1988). Kanskje er vi her tilbake til Skinners læringsmaskin fra 1960-tallet? Noen har også prøvd seg med det normbelagte kvasi-interaktivitet om interaktivitetsformer og samhandlingsformer de ikke synes er fullverdige (Rhodes 1985). Dette er i og for seg talende og gode begrep, men i stedet for å si at dette er noe annet enn interaktivitet, kan det være vel så hensiktsmessig å kategorisere dette som svake graderinger av dialogisitet. Videre er følelsen av en viss symmetri i kommunikasjonen av betydning. Om brukeren har påvirkningsmuligheter og medansvar for framdriften av teksten, er avgjørende for graden av dialogisitet. Vi ser at det blir snakk om et kontinum, der høy grad av medskaping blir stående lengst ute på den ene siden. Vi ser også at menneske-maskin-kommunikasjon her vil gli gradvis over i mellommenneskelig, datamediert kommunikasjon. Det avgjørende i en beskrivelse av dialogisiteten i en tekst blir med andre ord hvordan aktivitetene foregår, om brukeren er konstruktør av mening, eller bare respondør. På samme måte som man i samtaleforskning, blant annet rundt klasseromssamtaler, snakker om monologiske og dialogiske samtaler (Dysthe 1995), kan det her være relevant å operere med monologisk og dialogisk interaktivitet. [ Innhold - Toppen av siden ] Hypertekstualitet
Hypertekstualitet er en måte å strukturere og forbinde informasjon på i form av aktive henvisninger som bringer brukeren fra en informasjon til en annen i den rekkefølgen brukeren selv bestemmer. Leseren lager seg sin egen vei gjennom stoffet og har større innflytelse på resepsjonen og tekststrukturen enn i ikke-hypertekstuelle tekster. I mange interaktive tekster vil en hypertekstuell struktur være til stede i og med at brukeren aktivt kan velge mellom flere alternativ, klikke på pekere og slik komme seg videre i teksten.9 Brukerens muligheter for egne veivalg og navigeringer gjennom stoffet vil derfor stå sentralt i en beskrivelse av interaktive tekster, og brukerens mulighet for kontroll over og påvirkning på tekstens komposisjon blir av betydning. Noen av de enklere definisjonene av interaktivitetsbegrepet bygger faktisk hovedsakelig på slike hypertekstuelle trekk:
Når det gjelder mulighetene for egne veivalg og navigeringer, er det flere moment det kan være interessant å se nærmere på. Rent kvantitativt er det relevant å kartlegge hvor mange veivalg det er i løpet av hele teksten, og hvor hyppig de inntreffer i leseforløpet. Like viktig er det å studere hvor mange valgmuligheter man har i hver valgsituasjon. I digitale tekster for voksne vil det ofte være flere og mer avanserte valg enn i digitale tekster for små barn. Det kan bli ganske komplisert med stor valgfrihet, og iblant kan man rett og slett miste oversikten og gå seg vill. Men på den andre siden er det også slik at en større grad av valgfrihet gir en sterkere følelse av innflytelse og påvirkningskraft. I preprogrammerte tekster vil dette selvfølgelig være fiktivt og konstruert, men en god programmerer kan likevel klare å gi følelsen av "en uendelig database" og en tilnærmet reell valgfrihet. Om det gir større leseutbytte og innsikt generelt er en annen sak. Interaktivitet i spill-sammenheng kan gi brukeren en følelse av å "være med". Men brukeren kan - selvfølgelig - ikke være med på annet enn det programskaperne på forhånd har tenkt ut. I den grad brukeren kan velge, er ikke disse valgene særlig "redelige". Programskaperne har ikke bare bestemt på forhånd hvilke valg som kan være mulige, de har også bestemt hva som vil bli konsekvensen av valgene" (Dahl 1994: 90). Amerikaneren Michael Joyce har lansert skillet mellom utforskende og konstruerende hypertekster (Joyce 1995) (explorative and constructive hypertexts). Mens leseren i de utforskende hypertekstene boltrer seg i allerede etablerte tekstsegment, gir de konstruerende hypertekstene leseren en mulighet til å tilføye helt nye tekstelement og gå inn og endre originaldokumentet eller koplinger. Nå har riktignok alle former for hypertekst-lesing noe skapende ved seg og blir kjennetegnet ved at grensa mellom forfatter og leser delvis blir utvisket, men noen tekster inviterer likevel til mer kreativitet og aktivitet hos brukeren. Hypertekstforskerne George Landow og Paul Delany (1991:21) har trukket et liknende skille mellom hva de kaller interaktive og passive systemer. De førstnevnte tillater leseren å redigere teksten, stryke og tilføye ny tekst og opprette linker. Passive systemer er ferdigprogrammerte og gir ingen mulighet for brukeren til å endre teksten. I min graderte taksonomi vil det være plass til begge kategoriene. De første er foreløpig ikke veldig utbredte. I CD-rom for barn er valgdimensjonen gjerne svært enkel, og det fins ofte bare tilløp til hypertekstuelle strukturer. En meget enkel variant har vi når man kan velge blant flere områder på en CD-rom. Eksempel på dette finner vi i "Felix Fabula", en CD-rom som supplerer et læreverk for første klasse i grunnskolen.10 En annen variant er når ulike deler av en illustrasjon er gjort trykkfølsomme. Man vet at bildene ofte inneholder overraskelser, og man søker rundt i bildet til man finner de følsomme punktene. Et klikkbart punkt er et slags anker med lenke til for eksempel et bilde, en kort animasjon eller en lydsnutt11. Det kan være mange slike muligheter på hver side, og valget står som regel bare mellom om du vil klikke eller ei. Lenken fører ikke til en ny tekstrekke eller et alternativt leseforløp, man må tilbake til den samme siden før man eventuelt kan gjøre nye valg. Man gjør bare et opphold i fortellingen eller framstillingen og tar et lite sidesprang i forhold til tekstens hovedløp. Med veimetaforen kan det sies at brukeren har vært innom en blindvei før han vender tilbake til hovedveien. Enkelte ganger utgjør disse sidesporene en del av selve framstillingen, eller de kan i alle fall støtte opp om den, for eksempel ved å utdype eller karakterisere miljø og personer i en fortelling. Andre ganger kan de være irrelevante eller faktisk fungere som avsporinger og forstyrrende for helheten. Mer avanserte hypertekstuelle strukturer innebærer at brukeren blir stilt overfor hyppigere, mer sammensatte og kanskje personlige og selvstendige valg. Valgene kan føre brukeren inn på nye veier, i de mest avanserte trenger du kanskje aldri komme tilbake til utgangssiden. Dette gjelder særlig på internett. På en del CD-rom kan man ta seg en god "tur" på en valgt vei, gjerne med flere veikryss på denne veien også, hvor man (inter)aktivt får være med på å bestemme leseforløpet og informasjonsutvalget. En del CD-rom-leksikon og pedagogisk programvare er ofte organisert slik. Disse vil gjerne ha en slags trestruktur, der man kan velge å gå utover på en grein, videre på en kvist og kanskje videre på enda en. Men man må som regel tilbake til hovedgreina igjen etter en stund. Det kan en sjelden gang være en forbindelse på tvers mellom ulike greiner/kvister. Blir det mange slike forbindelser, er det mer dekkende å snakke om en vevstruktur. Da kreves det mer av brukeren i hans evne til å navigere og ta valg, og vi får en mer selvstendig og kreativ form for interaktivitet. Det fins også mer avanserte, fikse varianter av trestrukturen. Brukeren må tenke mer, komme med flere utspill, og kanskje gjette mer. Et eksempel her er dataspillet Ronja Røverdatter, som bygger på Astrid Lindgrens bok. I dette spillet vil man stadig komme tilbake til Mattisborgen. Det er en slags utgangsside, og her må man tilbake før man kan legge ut på nye ekskursjoner. Imidlertid er ikke situasjonen på Mattisborgen helt den samme fra gang til gang. Menneskene der kommer med nye replikker, og det dukker opp nye handlingselement hver gang man er innom. Dette er en slags premiering til brukeren fordi han er tilbake etter fullført ekspedisjon ut på en av "greinene" (for eksempel til Mattisskogen eller til Helvetesgapet). Spill som er bygd opp på denne måten, kan ha et labyrintisk preg. Hypertekstualitetsbegrepet brukes først og fremst om menneske-maskin-kommunikasjon, eller menneske-tekst-relasjon. Det er ikke vanlig å bruke begrepet i menneske-menneske -kommuniaksjon via maskin12. Det kunne kanskje være mulig å bruke begrepet i en del nettsamtaler (chat) med mange deltakere, der folk hopper ut og inn av samtaler, kjører på kryss og tverrs mellom "praterommene" og velger blant emner og samtalepartnere. Det blir en slags flerstemmig tekstskaping (Otnes 2000) som i og for seg gjerne kunne sammenliknes med en vev, en hypertekst. Dette er imidlertid ikke vanlig, og det er ikke her vi først og fremst trenger hypertekstualitets-begrepet. [ Innhold - Toppen av siden ] Interaktivitet - et todimensjonalt
begrep I mitt forsøk på å lage en taksonomi og et analyseskjema for interaktive tekster har jeg satt et forsøksvis skille mellom de to dimensjonene. Visse spørsmål passer klart under en dimensjon framfor den andre. Andre spørsmål igjen kunne like gjerne vært satt begge steder (noe jeg også har gjort), som for eksempel når det gjelder brukerens mulighet for å bidra til framdriften i teksten. Slik sett er det ikke bare snakk om grader av hypertekstualitet og grader av dialogisitet. De to dimensjonene glir også over i hverandre, noe som muligens best kunne ha latt seg visualisere i et koordinatsystem.
Taksonomi/analyseskjema for beskrivelse og vurdering av interaktive tekster [ Innhold - Toppen av siden ] Pedagogiske tekster og interaktivitet
Mange digitale tekster legger opp til stor elevaktivitet, gjerne under merkelappen "interaktivitet" og kan synes helt i tråd med læreplanen for norsk skole og dens tanker om læring gjennom elevaktivitet og samhandling. Men lar vi oss lure til å tro at alle interaktive tekster automatisk bidrar til læring? Fører alle interaktive læremidler til medproduksjon, til situert og konstruktivistisk læring og til reell samhandling mellom elev og fagstoff? En del pedagogisk programvare er preget av behavioristisk læringssyn og stimulus-respons-modeller, og de fører dermed bare videre tradisjonelle undervisningsformer. Ifølge Haugsbakk har en konstruktivistisk tenkning først og fremst preget visjonene, ikke realitetene (Haugsbakk 2000: s.108) Det er også en tendens til å tro at jo sterkere grad av interaktivitet, jo bedre produkt og mer læring. Men interaktive tekster eller andre elektroniske tekster er ikke nødvendigvis ensbetydende med modernisering og endring av undervisningformer. De kan like gjerne representere tradisjonelle undervisningsformer. Brutalt sagt kan digitale læremidler ofte være ett skritt framover når det gjelder teknologi, men to skritt tilbake når det gjelder læring. Når dette er sagt, må det også sies at det er ganske opplagt at den digitale teknologien har mange muligheter i seg for nytenkende og variert læremiddelproduksjon. Flere har begynt å bevege seg fra det visjonære til det konkrete og målrettede. Og det er spesielt rundt de to dimensjonene hypertekstualitet og dialogisitet at de spennende mulighetene ligger. Her kan den bevisste og erfarne programmerer lage læremidler som legger til rette for elev-aktivitet , medproduksjon og konstuktivistisk læring. Vi har ikke noen fasit på hvor sterk grad av disse to dimensjonene som må være til stede for å få det optimale resultatet, og det avhenger naturlig nok også av emne og mottakergruppe. Jeg tror likevel det vil være fruktbart å bruke variabler innenfor disse to dimensjonene når man skal beskrive og vurdere interaktive tekster i sin alminnelighet og pedagogiske tekster for datamediet i særdeleshet. [ Innhold - Toppen av siden ] Litteratur:
CD-rom:
[ Innhold - Toppen av siden ] Fotnoter: [tilbake] 3 Aarseth mener at begrepet virtuell brukes på samme måte. [tilbake] 4 Man kan merke seg det interessante at adjektivet til begge disse substantivene blir interaktiv. [tilbake] 5 Noen av de mange forslag til underkategorier: reaktivitet, proaktivitet, kvasi-interaktivitet, reflektiv interaktivitet, registrerende interaktivitet, konversasjonell interaktivitet. [tilbake] 6 Jensens fire dimensjoner: Transmittativ interaktivitet, konsultativ interaktivitet, konvesasjonell interaktivitet, registrerende interaktivitet. [tilbake] 7 Det fins faktisk forsøk på å lage slike preprogrammerte samtaler der man har laget en del oppfølgingsspørsmål og tilbakemeldinger som kan gi inntrykk av at man har hørt brukerens utspill. Nettprogrammet "Eliza" er et eksempel på dett (ELIZA - a friend you could never have before, http://www-ai.ijs.si/eliza-cgi-bin/eliza_script) [tilbake] 8 Den australske forskeren Rod Sims har "Hyperlinked Interactivity" som en av sine 7 interaktivitetskategorier. (Sims 1997). Noen bruker linearitet som en variabel. Lutz Goertz har grad av linearitet/ikke-linearitet som en av sine 4 dimensjoner ved interaktivitetsbegrepet. Han lar dette være et mål bl.a. på brukerens innflytelse på når resepsjon skal skje, og i hvilken rekkefølge delene av materialet skal konsumeres (Goertz 1995) [tilbake] 9 Alle hypertekstuelle er interaktive, men alle interaktive tekster er ikke nødvendigvis hypertekstuelle. [tilbake] 10 Eksempel fra Felix Fabula: Man kan velge mellom de ulike tegningene fra en meny nederst på skjermen. Man trenger ikke ta dem i rekkefølge, men kan for eksempel ta bilde 10 etter bilde 2. Dette blir som å velge blant kapitlene i en bok, og akkurat i dette tilfellet skyldes det kanskje også at CD-romen er knyttet til en bok. (Tegningene samsvarer med dem man finner i boka for førsteklasse.) [tilbake] 11 Eksempel fra Felix Fabula: Man kan trykke på mennesker i tegningen, og de sier noe eller gjør noe. [tilbake] 12 Såkalt CMC, - Computer Mediated Communication (for eks. e-post, diskusjonsforum, "chatting") [ Innhold - Toppen av siden ] |
| Høgskolen i Vestfold : Biblioteket : Skriftserien | Avdeling for lærerutdanning | |
|
|
||