Copyright © 2000

Halvdan Eikeland

Historiedidaktikk som vitenskapsdisiplin:
Et bidrag til innholdsbestemmelse og operasjonalisering av begrepet

Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, 2000
Notat 6/2000

Innledning.

Fagdidaktikk er en disiplin som i Norge befinner seg i et fagvitenskapelig grenseland. Ved lærerhøgskolene og det som tidligere het 'pedagogiske seminarer', har historiedidaktikk primært vært en praktisk-pedagogisk disiplin som var opptatt av formidling av historisk kunnskap i ulike skoleslag. Det har imidlertid også vært gjort forsøk på å plassere historiedidaktikk som selvstendig, vitenskapelig begrunnet fagdisiplin, med drøfting av hovedoppgaver både når det gjelder formidling og forskning.¹ Ved lærerhøgskolene og de praktisk-pedagogiske instituttene er det også i den siste 20-årsperioden gjort historiedidaktisk forskning som både er knyttet til tradisjonell historieformidling (lærebokforskning, læreplananalyser og retningslinjer for bruk av historiefaget i skolen)² og til barns oppfatning av historie.³

Utviklingen i tidligere Vest-Tyskland gir klare eksempler på hvordan man fant løsninger på problemet med faglig plassering av historiedidaktikk. Fagdisiplinen ble under 1970- og 80-tallet etablert og allment akseptert som vitenskapelig disiplin. Ved å vise til erfaringene fra Vest-Tyskland vil jeg i denne artikkelen gi et bidrag til begrepsavklaring og til en presentasjon av historiedidaktiske hovedoppgaver. Jeg vil først drøfte innholdet i begrepet historiedidaktikk ved å beskrive hvordan fagdisiplinen utviklet seg i Vest-Tyskland fra ca. 1970. Deretter blir det gitt eksempler på hvordan noen av de ledende vesttyske historiedidaktikere på 1970- og 80-tallet gjennom teoriutvikling og praktisk innovasjonsarbeid bidro til å styrke historiedidaktikk som vitenskapsdisiplin.⁴ Til slutt vil jeg gi noen eksempler på ulike oppgavetyper innenfor historiedidaktisk forskning.

Begrepet historiedidaktikk.

Både i Vest-Tyskland og i Vest-Europa f.ø. har innholdet i begrepet historiedidaktikk gjennomgått en grunnleggende endringsprosess i løpet av de siste 30 årene. Fram til 1970-årene ble begrepet i Vest-Tyskland primært knyttet til formidling av faget historie innenfor ulike skoleslag. De tradisjonelle fagdidaktiske spørsmål dreide seg om undervisningens 'hva' , 'hvordan' og 'hvorfor', m.a.o. om faglig innhold, metodiske retningslinjer og mål for historieundervisning.

Fra midten av 1970-tallet ble det historiedidaktiske oppgavefeltet vesentlig utvidet. Det skjedde ved at begrepet 'historiebevissthet' ble det nye nøkkelbegrepet innenfor den historiedidaktiske debatten i Vest-Tyskland. Mens man tidligere hadde konsentrert seg om historieformidling i skolen, kom nå alle former for 'historisk læring' i fokus. Ikke minst gjennom Karl-Ernst Jeismanns arbeid på 1970-tallet⁵ ble interessen rettet mot alle former for historiebevissthet i samfunnet, både de rasjonelt begrunnede bevissthetsformer som preger vitenskapsfaget og skolefaget historie, og de 'folkelige' bevissthetsformer. Samtidig ble man innenfor historiedidaktisk forskning opptatt av hvordan historiebevissthet utvikles, og hvilke funksjoner historiebevisstheten har. Det er på en slik bakgrunn Jörn Rüsen i 1994 definerer begrepet historiedidaktikk: «Historiedidaktikk er vitenskapen om historisk læring, og ikke en vitenskap om formidling av historievitenskapelig produsert historisk viten.» ⁶

Rüsens definisjon tar indirekte utgangspunkt i 'historiebevissthet' som nøkkelbegrep. Jeg vil først vise hvordan Karl-Ernst Jeismann bruker begrepet, og deretter ta for meg hvordan Jeismann, Jörn Rüsen og Hans-Jürgen Pandel forsøker å presisere og operasjonalisere begrepet historiebevissthet.

Karl-Ernst Jeismann kom til å spille en grunnleggende rolle for utviklingen av tysk historiedidaktikk på 1970- og 80-tallet. På bakgrunn av sine utkast til en teori om historiebevissthet skisserte han et historiedidaktisk forskningsprogram og forsøkte samtidig å trekke opp retningslinjer for hvordan historiebevissthet kan dannes gjennom historieundervisning.

Jeismann gav i 1979 en definisjon av begrepet historiebevissthet som ofte blir referert: Historiebevissthet representerer »den indre sammenheng mellom tolkning av fortida, forståelse av nåtida og perspektiver på framtid.» ⁷ I to arbeid fra 1983 og 1989⁸ forsøker Jørn Rüsen å presisere Jeismanns definisjon fra 1979: Historiebevissthet er resultatet av en mental prosess, der både emosjonelle og kognitive, bevisste og ubevisste forestillinger spiller en rolle. Gjennom erindring blir tidserfaringer bearbeidet på en slik måte at de blir knyttet til praktisk livsorientering. Historie blir på denne måten forstått som fortolket tid. Også en naturlov kan imidlertid sies å være resultatet av tidsfortolkning, og en bør derfor når det gjelder historiebevissthet, legge til at erindring er det nødvendige redskap for tidsfortolkning. Det dreier seg med andre ord om en menneskelig fortid som på en eller annen måte fremdeles er levende eller kan bli levendegjort.

Det er likevel utilstrekkelig å karakterisere historiebevissthet utelukkende som bevissthet om menneskets fortid. Historiebevisstheten knytter ikke tolkningen av tid utelukkende til fortid. Gjennom den bearbeiding som skjer ved hjelp av erindring, blir fortida overskredet. Erindringsprosessen blir sterkt påvirket av de tidserfaringer og den opplevelse av hensikt som er knyttet til den aktuelle livspraksis hos det enkelte menneske. Den historiske erindring blir bestemt av en grunnleggende forskjell mellom på den ene siden erfaring av tid som påvirker menneskelig forandring objektivt sett, og på den andre siden en subjektiv oppfatning av tid som knyttes til formål/hensikt og tolkning av handlingssituasjoner.

Historiebevissthet skapes gjennom en prosess der det enkelte menneske organiserer tidsopplevelsen og skaper en balanse mellom den objektive og den subjektive, den indre og den ytre tid. Denne prosessen legger grunnlag for målrettet handling og et forhold til verden og seg selv som bygger på erfaring. Denne tankegangen danner ifølge Jörn Rüsen bakgrunn for Jeismanns definisjon av historiebevissthet fra 1979.

Gjennom erindringen av fortid blir alltid også nåtid og framtid dimensjoner i den enkeltes livspraksis. En slik sammenbinding av fortid, nåtid og framtid gir historiebevisstheten et særpreg: Som erindringsprosess bygger den på erfaringer om det som engang var, fortida. Disse erfaringene blir imidlertid påvirket av tolkning og forventning. Dermed blir erfaring knyttet sammen med noe som ikke bygger på empiri, og som dreier seg om intensjoner, normer og verdier knyttet til menneskets vilje. Dermed kan innholdet i historiebevisstheten ikke knyttes utelukkende til en av delene, men til en enhet av fakta om fortida og deres betydning for nåtid og framtid. Historie blir dermed en syntese av det ytre og det indre, av `reelt og `fiktivt', av det faktiske og det ønskede, av det empiriske og det normative. En kan karakterisere prosessen som skaper historiebevissthet som `en tankeprosess knyttet til tidserfaring'. Prosessen er samtidig både reseptiv og produktiv. På den ene side inngår erfaring og iakttakelse, og på den andre siden foregår tenkning, tolkning og skaping av forventninger. På den måten skjer en tidsorientering knyttet til menneskets livspraksis.

Syntesen av `det indre og det ytre' som historiebevisstheten er sammensatt av, gjør empirisk forskning om historiebevissthet meget krevende. Fenomenene som er knyttet til historiebevissthet, eksisterer ikke som faste størrelser, men veksler på bakgrunn av de situasjonene der de blir aktualisert, og der de har en mening i den enkeltes liv. Man kan på den andre siden likevel ikke hevde at det ikke finnes en spesifikk utforming av historiebevissthet som gjelder for enkeltindivider, sosiale grupper og bestemte tidsperioder. Men den spesifikke utforming av historiebevisstheten kommer ikke til uttrykk som faste historiske uttrykksformer, men som svært komplekse og varierende fenomener.

I sine forsøk på å presisere begrepet historiebevissthet tar Jörn Rüsen i bruk et annet begrep: 'narrativ kompetanse'. ⁹ Historisk erindring knyttes til evne til å 'fortelle' historie. Med det menes ikke først og fremst en framstillingsform, men en universell og fundamental form for menneskelig kunnskap og erkjennelse. Begrepet `narrativ kompetanse' er som nøkkelbegrep nært knyttet til historiebevissthet, og kan beskrives som evne til å knytte sammenhenger mellom fortid og nåtid på en slik måte at fortida får en orienteringsfunksjon for aktuell livspraksis. Gjennom fortelling og samtale bygd på historisk erindring plasserer enkeltindivid og grupper seg selv i en tidssammenheng og langt utenfor grensene for sin egen levetid - i et forhold til fortid og framtid. Den narrative kompetanse blir hos Rüsen knyttes til tre ferdigheter: 1) evne til å oppleve og erfare fortida, 2) evne til å tolke fortida, slik at den blir satt i sammenheng med nåtida, og 3) evne til å orientere seg i forhold til nåtid og framtid. De tre ferdighetene står i et nært innbyrdes forhold til hverandre.

Når det gjelder det tredje kravet til narrativ kompetanse, viser Jeismann (1978) til tre grunnleggende funksjoner historiebevissthet har: ¹⁰ 1) et middel til identitetsdannelse, 2) et legitimeringsgrunnlag for avgjørelser i nåtid og framtid, og 3) en `orienteringsfunksjon', som dreier seg om ulike måter historisk kunnskap og innsikt kan anvendes på.

Dannelse av historiebevissthet er et fundament i enkeltindividets og ulike gruppers identitetsdannelse. I relativt stabile perioder blir identitet knyttet til tradisjon, mens identitet i perioder med store samfunnsomveltninger kan knyttes til endrede forestillinger. Denne oppbygging og endring av identitet - eller av forskjellige identiteter som mennesket samtidig har - er etter Jeismanns oppfatning den mest dyptgripende prosess når det gjelder å knytte sammen historiebevissthet og selvforståelse i nåtida. Jeismann inntar i en viss forstand en normativ holdning til historisk bevissthetsdannelse: Det bør være et mål å utvikle rasjonelt begrunnede bevissthetsformer. I sin utdypning om grunnlaget for personlig identitet kommer Jeismann imidlertid med viktige reservasjoner til kravet om å begrunne sine standpunkt rasjonelt. Han understreker at den `førvitenskapelige' historiebevissthet med sine stereotyper, forenklinger, fordommer og vurderinger som ikke er rasjonelt begrunnet, ikke utelukkende bør betraktes som negative menneskelige trekk: «Disse `meningene' har åpenbart en sosialt uerstattelig funksjon. Midt i en virkelighet som er blitt uoverskuelig og mangfoldig, og der ens egne muligheter til å erfare er begrenset, gir disse meningene en form for orientering og handlingstrygghet.» ¹¹

Jeismann stiller seg generelt sett kritisk til bruk av historiebevissthet som legitimeringsgrunnlag for holdninger og for nåtidig og framtidig handling. Han viser eksempler på hvordan bevissthetsbegrepet er blitt brukt i Øst-Tyskland.¹² Sosialistisk statsbevissthet, nasjonsbevissthet, samfunns- og klassebevissthet og hjemstedsbevissthet er eksempler på begrepsbruk. I alle disse eksemplene er bindeordet til -bevissthet spesifikt innholdsmessig og normativt preget. Jeismann tar generelt sett avstand fra en slik bruk av historie:«Slike eksempler viser til en bestemt form for verdiladet oppfatning av historie (...) Historie blir alltid brukt som legitimerings- eller identifikasjonsmiddel knyttet til eksisterende eller framtidige politiske eller sosiale livsformer.» ¹³

Det viktige for Jeismann når det gjelder dannelse av historiebevissthet, er å utvikle evne til å trekke selvstendige slutninger. Dette blir et sentralt mål for all historieformidling. Den vesentligste forutsetning for det er et samfunn som tillater åpen debatt, motsigelser og tvil. Han kommer nærmere inn på betydningen av rasjonell bevissthetsdannelse i samband med den tredje hovedfunksjonen historiebevissthet kan ha: Historiebevissthet kan skape grunnlag for å orientere seg som samfunnsmedlem. For å skape bakgrunn for bevisst politisk handling har historie ifølge Jeismann som oppgave å frigjøre enkeltindivid og grupper fra en `blind' og ubevisst tradisjon. Dette kan forhindre at identitetsdannelsen blir styrt av propaganda og ensidige forestillinger. Enkeltindivid og grupper må bearbeide sine historiske forestillinger rasjonelt. Dermed har de en mulighet for å bryte med naive personlige forestillinger eller med forsøk på ensidig gruppepåvirkning.

I et arbeid fra 1980 med tittelen «Historiebevissthet» ¹⁴ tok Karl-Ernst Jeismann opp spørsmålet om hvordan arbeidet med historisk bevissthetsdannelse kan organiseres. Han hadde i løpet av 1970-tallet utformet et forskningsprogram knyttet til hvordan ulike former for historiebevissthet dannes i samfunnet, hva som er innholdet i historiebevisstheten , bl.a. i de 'folkelige' bevissthetsformer, og hvilken funksjon 'hverdagsbevisstheten' kan ha. Jeismann opererte i 1980 likevel fremdeles med et 'snevert' didaktikkbegrep: det var skolens arbeid med historiebevissthet han primært var opptatt av.

Den vesttyske grunnlov og menneskerettighetene danner for Jeismann normgrunnlaget for dannelse av historiebevissthet. Jeismann trekker på det grunnlaget opp noen generelle retningslinjer for utvikling av historiebevissthet gjennom historieundervisning. Historievitenskapelige krav danner for Jeismann basis: Sannhetsverdien av historiske utsagn må kunne etterprøves gjennom bearbeiding, vurdering og tolkning av kilder. For det andre må arbeidet med historisk bevissthetsdannelse ifølge Jeismann bygge på prinsippet om flere perspektiv.¹⁵ Han advarer mot at innholdet i historiebevisstheten skal bli dogmatisk fastlagt ut fra ett eller et fåtall perspektiver. Historiebevissthet for den kommende generasjon må skapes ved at man bl.a. i undervisningen åpner for ulike historiefortolkninger og skaper muligheter for elevene å vurdere hvilken verdi bestemte tolkninger kan ha for deres egen selvforståelse.

Jeismann prøver videre å operasjonalisere læringsprosessen.¹⁶ Et sentralt mål er som nevnt å utvikle evne til å komme i et reflektert forhold til historiske utsagn. Dette er ikke et privilegium for faghistorikere. Alle bør utvikle forståelse for at historisk rekonstruksjon ikke er entydige, `sanne' utsagn om fortida. De bør lære å spørre etter hva et historisk utsagn bygger på, og hvilken gyldighet og rekkevidde utsagnet har. I den sammenheng må man lete etter grunnbegreper som åpner for den historiske erkjennelsesprosessen. Jeismann setter opp tre slike begreper som kriterier for læringsmål: `analyse', `sakvurdering' (`Sachurteil') og `normativ vurdering' (`Wertung').

Med `analyse' forstår Jeismann den grundige, metodisk gjennomførte undersøkelse av et historisk fenomen, med drøfting av forutsetninger, hendelsesforløp, tendenser, osv. Med `sakvurdering' mener Jeismann overveielser om den historiske betydning en historisk begivenhet hadde i samtid og ettertid. `Wertung' blir hos Jeismann knyttet til det å ta stilling, med andre ord til normative premisser. Begrepet kan best oversettes med normativ vurdering. I tillegg til å ta et personlig standpunkt, f.eks. til revolusjonær voldsbruk, kan elevene drøfte personlig bakgrunn for deres standpunkt, og hvilken innvirkning samfunnsforhold generelt sett kan ha på våre vurderinger.

Historisk analyse, sakvurdering og verdibasert stillingtaken står hos Jeismann ikke adskilt ved siden av hverandre, men danner et komplekst mønster av gjensidig avhengighet. For å operasjonalisere sin didaktiske grunntenkning bruker Jeismann i flere sammenhenger undervisningsopplegg. Som eksempel skal det gis en kort skisse av opplegget Revolusjonære bevegelser ved begynnelsen av Weimar-republikken: ¹⁷

- Innledende spørsmål: Emnet starter med en samtale om motstridende vurderinger av den politiske utvikling i Tyskland 1918-19. En trekker med andre ord inn den nåværende bevissthet om den historiske epoken i undervisningen. For eksempel kunne en begynne med en diskusjon som foregikk i pressen i 1974, om bildet av Rosa Luxemburg skulle være med i en frimerkeserie over betydningsfulle tyske kvinner. Ved å bruke slike eksempler får en vist sammenhengen mellom historiebevissthet og nåværende politisk standpunkt og eventuelt også politiske framtidsperspektiver. De forskjellige verdistandpunktene er enkle å forstå, og sammenhengen med de personlige og politiske verdipremissene viser seg tydelig.

- Analyse: Slike offentlige vurderinger av historiske fenomener inneholder svært ofte lite historisk analyse. Spørsmålet om hvordan man selv skal forholde seg til en slik strid, og om hva som egentlig skjedde i Tyskland like etter den 1. verdenskrig, blir trengt i bakgrunnen. Det er bl.a. behov for å plassere mordet på Rosa Luxemburg og Karl Liebknecht i en videre sammenheng. En må prøve å beskrive den politiske situasjonen i perioden mellom høsten 1918 og sommeren 1919. På den ene siden bør forutsetninger og drivkrefter analyseres, og på den andre siden ulike oppfatninger og adferdsmønstre, maktforholdene i Tyskland og innflytelsen utenfra. Det er viktig at analysen tilpasses klassetrinn og elevnivå.

- Faglig vurdering: Når en vurderer det saklige innholdet i det som skjedde, kunne en ta opp følgende spørsmål: Hva vil det si at den parlamentarisk-demokratiske statsform seiret over rådsdemokratiske oppfatninger i 1919, hvilke retningslinjer trakk kongressen for arbeider- og soldatråd opp i desember 1918, og hvilke konsekvenser hadde handlingene til de folkevalgte fra SPD? En rekke mer presise spørsmål kunne legges til. Det vil i en klasse komme fram motstridende politiske vurderinger som vil påvirke svarene som blir gitt - og det er etter Jeismanns oppfatning allerede på ungdomstrinnet mulig å analysere motstridende tolkninger av striden innenfor den venstreradikale bevegelse vinteren 1918/19.

- Normativ vurdering og standpunkt: På bakgrunn av de siste arbeidsfasene kan elevene ta stilling til vurderingene som ble gjort i første fase. De kan drøfte om vurderingene henger sammen med hvilket standpunkt de har i dag, og hvordan politisk grunnsyn kan påvirke vår tolkning av historiske begivenheter. Spørsmål om hvordan en skal forholde seg til motsetningen mellom 'sovjetsystem og demokratisk samfunn', eller til forholdet mellom sosialistisk og borgerlig demokrati, kunne f.eks. komme opp. Kjennskapen til de ulike standpunktene i 1918/19 kan skape bakgrunn for en kritisk og saklig tilnærming. Målet er ikke å utpeke 'helter' eller 'kjettere': ved hjelp av fagkunnskap om ulike posisjoner skal elevene vurdere mål og motiver hos de handlende historiske personer på en reflektert måte og selv ta stilling til det som skjedde.

Undervisningseksemplet inngikk som del av en større sekvens om politiske bevegelser og maktforhold i Europa mellom de to verdenskrigene. I sin begrunnelse for opplegget understreker Jeismann at spørsmål knyttet til politiske verdiforestillinger hos elevene kan tas opp, bl.a. gjennom deres vurderinger av konsekvensene av ulike historiske avgjørelser, og om ulike former for maktbruk i historien og i dag. En kan under analysen av historiske handlinger oppnå større moralsk innsikt. Bare på grunn av at Rosa Luxemburg ble offer for umenneskelig maktbruk, kunne en ifølge Jeismann svare positivt på det innledende spørsmålet om hun fortjener en offentlig ærefull omtale. Historieundervisningen har som en sentral oppgave å utvikle evne til empati, menneskelig medfølelse, til å forstå andres lidelse, til å ta etisk stilling til krenkelse av menneskeverdet. For Jeismann er det samtidig et sentralt mål å utvikle varsomhet når det gjelder å tildele skyld for konkrete historiske handlinger: dette er ikke noe entydig og enkelt. Etter Jeismanns oppfatning vil en undervisning som ikke munner ut i sikre, bastante konklusjoner, men en rekke usikre spørsmål, være i samsvar med målene for skolen i et demokratisk samfunn.

Undervisningsopplegget om den revolusjonære situasjonen i Tyskland 1918/19 gir etter Jeismanns oppfatning eksempel på temavalg der de tre dimensjonene 'analyse', 'faglig vurdering' og 'normativ vurdering' passer særlig godt, ettersom temaet stadig blir drøftet offentlig. Det fins - ikke bare fra samtidshistorien - et mangfold av slike muligheter for å knytte historieundervisningen til den offentlige diskusjon - mer enn historieundervisningen til vanlig drar nytte av.

Jeismanns hovedprinsipper for historisk bevissthetsdannelse ble i 1979 utprøvd gjennom en omfattende empirisk undersøkelse som vil bli kommentert senere i denne artikkelen.

Karl-Ernst Jeismanns bruk av begrepet historiebevissthet ble fra en del ledende vest-tyske historiedidaktikere gjenstand for kritikk. For eksempel forsøker Hans Jürgen Pandel å operasjonalisere begrepet historiebevissthet ved å vise til kategorier som beskriver innholdet i historiebevisstheten.¹⁸ Bakgrunnen for Pandels kritikk er at Jeismann egentlig ikke operasjonaliserer begrepet historiebevissthet. Han prøver som vist gjennom dimensjonene `analyse', `faglig vurdering' og `normativ vurdering' å gi retningslinjer for læringsmål, men noen innholdsmessig operasjonalisering av begrepet historiebevissthet gir han i beste fall kun indirekte.

Pandel definerer historiebevissthet som en individuell mental struktur som knyttes til et sammenhengende system av grunnleggende begreper. Disse kategoriene blir innlært gjennom den språklige læringsprosessen. Pandel opererer med tidsbevissthet, virkelighetsbevissthet og historisitetsbevissthet som basiskategorier, og identitetsbevissthet, økonomisk-sosial bevissthet, moralsk bevissthet og politisk bevissthet som såkalte `sosiale' kategorier, fordi de knyttes til kompleksiteten innenfor et samfunn.

Basiskategorien tidsbevissthet knyttes til evne til å skille mellom tidsmodi: Fortid, nåtid, framtid/ igår, i dag, imorgen. Tidsbevissthet kan komme til uttrykk på flere måter: For det første gjennom ulik oppfatning av hendelsesrikdom: bestemte historiske epoker blir knyttet til flere hendelser med kortere mellomrom enn andre epoker. For det andre kan oppfatning om tidsutstrekning variere. Det dreier seg her om hvor langt historiebevisstheten strekker seg tilbake i fortida, og framover i framtida. Også oppfatningen av nåtid kan variere. Den kan oppfattes som 'et punkt' uten noen form for utstrekning. Svært ofte kan nåtida på den andre siden bli opplevd som en utstrekning i tid som det er mulig å eksemplifisere/beskrive. Tidsbevissthet kan videre komme til uttrykk gjennom ulik vektlegging av tidsdimensjonene fortid, nåtid og framtid. Endelig kommer tidsbevissthet til uttrykk gjennom beretning om tid. Å berette om tid betyr som nevnt en omorganisering av opplevde og innlærte begivenheter slik at de blir del av en historie. På den måten blir det man har lært og opplevd, transformert slik at begivenhetene inngår i en berettende ('narrativ') kronologi.

Det andre basisbegrepet i samband med historiebevissthet, virkelighetsbevissthet, dreier seg om å plassere personer og handlinger som 'virkelige' eller 'innbilte'. Barnet må først lære at det fins personer og handlinger som er 'oppfunnet' (f.eks. julenissen, Asterix, osv.). Pandel viser til undersøkelser om virkelighetsbevissthet hos vesttyske historiestudenter¹⁹, der en fant at de hadde store problemer med å skille mellom 'imaginær og 'historisk' når det gjaldt personer og hendelser.

Historisitetsbevissthet dreier seg om oppfatninger om hva som er foranderlig, og hva som er statisk i den historiske prosess. Bevisstheten om historisitet knyttes trolig relativt sent i barnets utvikling til de to andre basiskategoriene tidsbevissthet og virkelighetsbevissthet. Historisitetsbevissthet kan komme til uttrykk gjennom en viten om at personer, gjenstander og begivenheter forandrer seg over tid, men også om at bestemte fenomener og begivenheter ikke forandrer seg - og tilsynelatende er uforanderlige innenfor den korte livstid en person har. Fenomenet 'historisitet' kan kun erfares kommunikativt gjennom historisk fortelling. Historisitetsbevissthet omfatter ikke bare bevissthet om det 'uforanderlige' og forandringsprosesser, men også tilstedeværelsen av hverdagslige 'historieteorier' i den enkeltes bevissthet.

Identitetsbevissthet bygger på den erfaring at det enkelte menneske i likhet med grupper forandrer seg og likevel er identisk med seg selv. Som kategori innenfor historiebevissthet dreier det seg om bevisstheten om å kunne si 'vi' til ulike grupper og dermed kunne avgrense seg fra de andre ('de', 'dere'). Identitetsbevissthet kan imidlertid bare knyttes til historiebevissthet når dette 'vi' blir satt inn i en tidssammmenheng, det vil si at man begrunner sin identitet med henvisning til tidligere handlinger innenfor den aktuelle gruppe som blir valgt som identifikasjonsobjekt.

Politisk bevissthet kan tolkes snevert og vidt: I snever betydning dreier det seg om bevissthet om maktforhold. I vid betydning dreier det seg om borgerlig kompetanse:
f.eks. kunnskap om forfatningsorganer og valgprosedyrer. Bevissthet om maktforhold kan utvikles gjennom tilegnelse av historisk kunnskap: Overalt i historien står vi
overfor asymmetrisk fordeling av makt. Dette er imidlertid ikke noe som utelukkende blir formidlet gjennom undervisning, men hører til hver enkelts livshistorie: Pandel uttrykker det slik «Psykologisk betraktet hører dimensjonene stor - liten og makt - avmakt til den pregenitale utvikling og er altså et overordentlig tidlig og grunnleggende problem.» ²⁰

Økonomisk og sosial bevissthet kan f.eks. knyttes til sosioøkonomiske forskjeller, sosial ulikhet ('fattig - rik') og til ulike oppfatninger/forklaringsmåter om årsaker til sosial ulikhet.

Moralsk bevissthet dreier seg om at vi i vår omgang med historie hele tiden står overfor moralske vurderinger: Vi 'moraliserer', dvs. vurderer hvilke motiver og former for begrunnelser som de historiske handlingene bygde på. Historiske hendelser blir klassifiserte som gode eller vonde, riktige eller gale. Pandel refererer en undersøkelse av Jürgen Habermas som viser at moralsk bevissthet opptrer relativt tidlig hos barnet. Det er derimot ikke sikkert at bevisstheten også gjelder for historiske situasjoner. I en tidlig fase blir moralske dommer i samband med historiske begivenheter bygd på samtidige hypotetiske situasjoner.

Pandel etterlyser til slutt i det refererte arbeidet grundigere svar på følgende spørsmål: Hva vet vi om utvikling av tidsbevissthet, virkelighetsbevissthet og historisitetsbevissthet hos barn? Hvor tidlig utvikles evne til å vurdere historiske handlinger ut fra datidens normer? Hvor tidlig utvikles moralsk bevissthet, hvor tidlig oppnås bevissthet om sin egen bevissthet, og i tilfelle, hvordan blir slik bevissthet begrunnet? Spørsmålene gir eksempler på hvor komplisert og faglig krevende det er å vurdere de praktiske mulighetene for å utvikle historiebevissthet.

Gjennom Jeismanns og Rüsens utvidete definisjon av begrepet 'historiedidaktikk' og ved hjelp av nøkkelbegrepet 'historiebevissthet' blir det lagt en teoretisk ramme for innholdet i historiedidaktisk forskning.

Et sentralt trekk ved den historiedidaktiske utviklingen i Vest-Tyskland på 1970- og 80-tallet er også at fagdisiplinen blir vitenskapsteoretisk plassert og legitimert.

Den vitenskapelige basis for historiedidaktikk.

Et typisk trekk ved den historiedidaktiske debatten i Vest-Tyskland var forsøkene på å legitimere historiedidaktikk som vitenskapsfag. Det var unge universitetsprofessorer i historie som spilte den fremste rolle i etableringen av historiedidaktikk som vitenskapsdisiplin. Jeg vil gi eksempler på det ved å vise til Karl-Ernst Jeismanns, Hans Süssmuths og Annette Kuhns arbeid på 1970-tallet.

Et viktig spørsmål når det gjaldt å plassere historiedidaktikk, var forholdet til vitenskapsfaget historie. Jeismann understreker i flere sammenhenger at det skal være et nært samarbeid mellom historieforskning, historieteori og historiedidaktikk, men han advarer samtidig mot å oppfatte historiedidaktikk kun som underordnet den tradisjonelle historievitenskapen. Han presiserer dette forholdsvis klart i 1978: Historiedidaktikk har å gjøre med den omfattende prosessen som er knyttet til tilegnelse av historie i samfunnet ²¹, og er dermed en del av historievitenskapen. Historiedidaktikk representerer imidlertid en utvidelse både av historieforskning og historieteori. De tre historievitenskapelige disiplinene er opptatt av hver sine oppgaver: Historieforskningen er opptatt av historisk erkjennelse og innsikt, historieteori av erkjennelsesmuligheter og betingelsene for erkjennelse, og historiedidaktikken har som mål å utforske form og innhold i historiebevisstheten, forutsetninger og faktorer som påvirker hvordan historiebevissthet oppstår og forandres, og betydning og funksjon historiebevisstheten har for selvforståelsen i nåtida.

På et seminar ved Ruhr-Universität i Bochum i 1983 ²² tok Jeismann i en debatt med Annette Kuhn opp hennes karakteristikk av hans konsepsjon som `vitenskapsdidaktikk'.²³ Han hevder at karakteristikken er riktig så langt som at hans fagdidaktikk forstår seg selv som en grein innenfor historievitenskapen som er opptatt av hvilken funksjon historiske forestillinger i samfunnet har, og hvordan disse forestillingene skapes og forandres. Ifølge Jeismann kan historievitenskapelig metode være en garanti mot normative kortslutninger bygd på historie. Det bør utvikles skepsis overfor normative utsagn som ofte har et politisk siktemål. Gjennom en rasjonell diskurs må ulike faglige slutninger og normative vurderinger bli saklig vurdert og satt inn i en større sammenheng. Jeg har tidligere vist hvordan dette hos Jeismann inngår som det sentrale virkemiddel for å skape historiebevissthet gjennom undervisning. Målet for historisk bevissthetsdannelse i skolen er å gjøre elevene i stand til å begrunne sine standpunkt.

Selv om Jeismann har et historiefaglig utgangspunkt, avviser han likevel karakteristikken `vitenskapsdidaktikk': Hans didaktikk henter ikke sine mål fra fagvitenskapen. Han ønsker å plassere fagvitenskapen i en livssammenheng, der historiebevissthet blir knyttet til selvforståelsen i samtida. I den forstand betrakter han sin didaktikk som `kommunikativ', ettersom den vurderer hvilken livssammenheng historiske forestillinger inngår i.

Impulsene fra vitenskapsfaget historie og fra nyere samfunnsvitenskap kommer kanskje enda tydeligere fram i Hans Süssmuths historiedidaktiske grunnoppfatning. Den viktigste oppgaven for historiedidaktikken blir ifølge Süssmuth²⁴ å knytte forskningsresultater fra historie og historieteori sammen med samfunnsvitenskapene, bl.a. pedagogikken, og på det grunnlag formulere pedagogiske mål. Utgangspunktet må være mottakernes/elevenes behov, som bør knyttes sammen med mål for samfunnsutvikling. Historiedidaktikk er knyttet til en sammenheng mellom historieteori, historieforskning og historieformidling. Utgangspunktet må tas i historieteori og historieforskning, men samtidig må de didaktiske avgjørelsene hente impulser bl.a. fra pedagogisk psykologi, sosialiseringsforskning, generell didaktikk, undervisningsteori og praktisk-metodisk forskning. Endelig utgjør empirisk kunnskap om sosiale, økonomiske, politiske og kulturelle forhold i samfunnet en avgjørende forutsetning for at undervisningen blir følt som relevant og meningsfylt for elevene.

Impulsene fra 'annales-skolen' danner det historieteoretiske grunnlaget for Süssmuths didaktikkoppfatning. Allerede i 1972-1973 markerte Hans Süssmuth seg i den
historiedidaktiske debatten med en original profil.²⁵.

Selv om grunntankene innenfor annales-tradisjonen i dag er allment kjent, vil jeg her referere deler av Süssmuths egen orientering fra 1972 om 'annales-skolen'.²⁶ De viktigste grunnoppfatningene innenfor annales-skolen var ifølge Süssmuth:

• Historie er en vitenskap som er opptatt av menneskelig handling.
• Sammenhengen mellom de ulike delelementene må alltid tas hensyn til, og geografiske, psykologiske og antropologiske elementer er like viktige som økonomiske, sosiale og politiske.
• Nåtida må forstås i sin historiske sammenheng.
• Historikeren må ta i bruk både hermeneutisk og kvantitativ metode.
• Historiske prosesser og begivenheter kan forstås ved hjelp av modeller på et middels abstraksjonsnivå.

Süssmuth trekker gjennom sin oversikt over mål for historisk læring historiedidaktiske konsekvenser av strukturalistisk historieteori:²⁷ Undervisningen må ta sikte på en mangesidig belysning av samfunnsprosesser i nåtid og fortid: politisk, økonomisk, sosialt og kulturelt. En må formidle metodekunnskap og metodiske ferdigheter som kan føre til selvstendig læring. En må videre ha som mål å skape innsikt i sammenhenger mellom det enestående (`das Einmalige') og det generelle, mellom kontinuitet og brudd, og mellom evolusjon og revolusjon. Den kronologiske tilnærming må utvides på en slik måte at et retrospektivt og et prospektivt siktemål blir knyttet sammen. Undervisningsprosessen må organiseres slik at elevene kan gjøre selvstendige vurderinger. Problemstillinger og metoder må bygge på en tverrfaglig tilnærming.

Süssmuth begrunner til slutt målene: Historisk-politisk bevissthet er en avgjørende forutsetning for politisk handling. Han knytter dette sammen med den 'strukturerende tilnærming': Den er orientert mot nåtida, skaper grunnlag for en mangfoldig erkjennelses- og forståelsesprosess, for en historisk-politisk problem- og ansvarsbevissthet og legger på den måten grunnlag for politisk dannelse. ²⁸

Hans Süssmuth hadde en omfattende vitenskapsteoretisk begrunnelse for sin didaktikkoppfatning. I tillegg til de historieteoretiske begrunnelsene hentet han bl.a. viktige impulser fra læreplanteori og kritisk teori. Det som kanskje fikk den største praktiske betydning, var impulsene fra nyere læringsteori, særlig Bruners teorier. Süssmuth knytter en direkte sammenheng mellom `den strukturerende tilnærming' innenfor historiedidaktikken og læringspsykologen Bruners teorier. Det dreier seg om å gripe strukturen som et fag er preget av. Strukturen knyttes f.eks. til fundamentale begreper, evt. bruk av lovmessigheter, grunnleggende forskningsprinsipper osv. innenfor hver enkelt fagdisiplin. Bruners teori ville etter Süssmuths oppfatning ha aktualitet for historieformidlingen. Han begrunner det i tre hovedpunkter:

• Isolert kunnskap, dvs. kunnskap som ikke blir strukturelt bearbeidet, blir fort glemt.
• Kunnskap som ikke er strukturert, tilbyr ingen muligheter for å overføre det lærte til nye situasjoner.
• Kunnskap som ikke inngår i en sammenheng (struktur), virker mindre motiverende.²⁹

I sammenheng med spørsmålet om fundamentet for de nye historiedidaktiske retninger i Vest-Tyskland på 1970- og 80-tallet, kan det fastslås at Annette Kuhn, i likhet med Jeismann og Süssmuth, gir omfattende og brede teoretiske begrunnelser for sin historiedidaktiske grunnoppfatning. Hennes politiske plassering er forskjellig, men grunnholdningen til det historiedidaktiske innovasjonsarbeid er den samme: Oppfatningene må begrunnes teoretisk ved å trekke inn en rekke vitenskapsfag.³⁰ De viktigste impulsene hentet hun fra kritisk teori, historieteori, der hun var sterkt påvirket av historisk materialisme og kategorien `samfunnsformasjon', av strukturhistorie, nyere læringsteori, med påvirkning fra Bruner, sosialiseringsteori, og ikke minst Saul Robinsohns læreplanteori.

Annette Kuhns historiedidaktikk kan tolkes som en positiv respons på '1968-opprøret'. Nøkkelbegrepet hos Annette Kuhn er 'emansipasjon': Ifølge Annette Kuhn burde hele den historiske læringsprosessen knyttes til målet emansipasjon og økt selv- og medbestemmelse. Hun understreker³¹ at oppgaven å forberede for selv- og medbestemmelse kan begrunnes i den tyske grunnlov. Historiefaget har som en sentral oppgave å formidle grunnleggende politisk innsikt, og det er en oppgave som skolen er pålagt av det offentlige. Målet emansipasjon er i samsvar med dette og derfor en selvfølge.

Det historiedidaktiske innovasjonsarbeidet i Vest-Tyskland på 1970-tallet hadde en omfattende vitenskapsteoretisk forankring, der både historieteori, samfunnsteori, sosialiseringsteori og pedagogisk teori spilte en sentral rolle. Den teoretiske forankringen inngikk som redskap i det historiedidaktiske innovasjonsarbeidet, og kan for det andre tolkes som et bevisst forsøk på å legitimere historiedidaktikk som vitenskapsfag. Nyutviklingen dreide seg også om en økt interesse for praksisfeltet gjennom utprøving av nye læringsformer, og en økt interesse for historiedidaktisk forskning.

Historiedidaktisk forskning.

På bakgrunn av utviklingen av nye historiedidaktiske konsepsjoner på 1970-tallet ble man opptatt av to ulike historiedidaktiske forskningsområder: For det første utprøving av ulike historiedidaktiske grunnoppfatninger innenfor en organisert læringsprosess i skolen, og for det andre utforsking av historisk læring i vid forstand, m.a.o. hvordan historiebevissthet dannes i samfunnet. Jeg vil først gjøre rede for Karl-Ernst Jeismanns forskningsprogram knyttet til dannelse av historiebevissthet. Deretter blir det gitt eksempler på forskning om læringsprosessen i skolen og forskning knyttet til historiebevissthet i samfunnet generelt. Når det gjelder det siste, vil jeg vise eksempler på hvordan man i Danmark har fulgt opp Jeismanns forskningsprogram ved bredt anlagte forskningsopplegg.

I løpet av 1970-tallet var Karl-Ernst Jeismann med på å trekke opp retningslinjer for historiedidaktisk forskning. Hans forskningsprogram dannet som nevnt noe av bakgrunnen for flere forskningsprosjekter knyttet til dannelse av historiebevissthet i Tyskland og Europa f.ø. i løpet av 1980- og 90-tallet.³²

I et arbeid fra 1977³³ gir Jeismann en oversikt over hovedoppgaver for den historiedidaktiske forskning. Han skiller mellom historiebevissthetens form, utviklingen av ulike historiske forestillinger, funksjonen historiebevisstheten i samfunnet har og har hatt, og hvordan man kan formidle historiebevissthet.³⁴ Forskning om historiebevissthetens form betyr for Jeismann at man griper fatt i de forskjellige forestillinger om fortida, setter dem i et forhold til hverandre og til den vitenskapelige forskning. Man må bl.a. finne fram til karakteristiske tenkemåter, verdiforestillinger og mønster når det gjelder fordommer, hvilket historisk innhold som dominerer, og hva som blir fortrengt. Det andre hovedpunkt i Jeismanns historiedidaktiske forskningsprogram dreier seg om hvordan historiebevissthet utvikles.³⁵ Historisk bevissthet er ikke noe naturprodukt. Man må spørre etter hvordan den forplanter seg, det være seg gjennom overlevering eller historisk erfaring, bygger seg opp gjennom kritikk eller agitasjon, blir korrigert eller beholdt som resultat av forskning.

Analysen av hvordan historiebevissthet dannes, fører direkte over i det neste hovedpunkt i Jeismanns forskningsprogram: Analysen av hvilken funksjon historiebevisstheten kan ha i et samfunn. Som eksempler på funksjon viser Jeismann til identifikasjons- og fiendemønster som blir bygd opp, og at bestemte historiebilder blir dannet innenfor ulike sosiale eller etniske grupper. Funksjonsanalysen er opptatt av hvordan historiebildene forandrer seg sammen med interesser og politiske behov, hvordan `historie som argument' blir benyttet i politiske konflikter, hvordan meninger om det som har skjedd, forstått som `erfaringer', kan være faktorer som påvirker dannelsen av politiske avgjørelser.

Det siste hovedpunktet i Jeismanns forskningsprogram knyttes til formidling av historie: "Først i sammenheng med morfologi, med fastlegging av genese og funksjon knyttet til historiebevissthet, kan en pragmatikk innenfor historiedidaktikk bli tilfredsstillende begrunnet og utviklet." ³⁶ Med `pragmatikk' mener Jeismann generelt sett historieformidling. Historiedidaktikken er også opptatt av å formidle kunnskap om fortida, faglig innsikt, vurdering og tolkning og legge grunnlag for normative vurderinger om tilbakelagte prosesser og tilstander. Den må formulere og begrunne mål, innhold og framgangsmåter som er egnet til å formidle forestillinger om fortida under bestemte betingelser til forskjellige lærings- og interessegrupper. Som tidligere vist inntar Jeismann en normativ holdning til historieformidling: Den historiedidaktiske forskning om historiebevissthetens form, utvikling og funksjon skal danne bakgrunn for utvikling av bevissthetsformer bygd på rasjonalitet.

Et viktig spørsmål for Jeismann ble dermed om dette virkelig lot seg realisere gjennom hans retningslinjer for historieundervisning som tidligere er beskrevet. Han hadde derfor som mål å vurdere sin modell gjennom systematisk utprøving og vitenskapelig analyse av læringsresultatene. Dette skjedde gjennom utprøving av et undervisningsopplegg om delingen av Tyskland.

Historiedidaktisk forskning: Eksempel 1: Dannelse av historiebevissthet gjennom undervisning.

Jeismanns historiedidaktiske grunnoppfatning ble i 1979 utprøvd gjennom det nevnte undervisningsopplegget om delingen av Tyskland. Rapporten om utprøvingen ble utgitt noen år senere.³⁷

Det overordnede målet for opplegget var å skape historiebevissthet uttrykt gjennom dimensjonene evne til analyse, faglig vurdering og normativ vurdering. Premissen var at utvikling av historiebevissthet blir knyttet til et konkret undervisningsforløp om et bestemt faglig tema og til en bestemt undervisningsmodell.³⁸ Målet for det historiedidaktiske forskningsprosjektet var å teste undervisningsopplegget: "I den foreliggende undersøkelse skal virkningene undervisningsopplegget "Delingen av Tyskland - - -" fikk for elevenes historiebevissthet, bli empirisk overprøvd." ³⁹ Samtidig var det et mål å vurdere hvilke virkninger en bestemt (Jeismanns) didaktikkoppfatning kunne ha i samband med dannelse av historiebevissthet.

Forskningsprosessen dreide seg i formell forstand om å overprøve en hypotese om at historieundervisning kan få virkninger for dannelse av historiebevissthet, at det med andre ord er et årsaks-, virkningsforhold knyttet til et bestemt temavalg og en bestemt måte å strukturere undervisningen på. Det skulle også kunne testes om en eventuell forandring av historiebevissthet skyldtes det bestemte undervisningsopplegget, og ikke andre tidligere eller samtidige påvirkningsfaktorer. Derfor ble forsøksgrupper opprettet.⁴⁰ Planleggingen av opplegget skjedde gjennom et tverrfaglig samarbeid mellom historikere og psykologer. Det ble understreket at historiedidaktikk som empirisk forskning må bygge på samfunnsvitenskapelige metoder, og det var et mål med undersøkelsen å gi et bidrag til den empiriske historiedidaktikk.⁴¹

Undervisningsopplegget som skulle utprøves, «Delingen av Tyskland og dannelsen av to tyske stater» ⁴², var utarbeidet av Erich Kosthorst og Karl Teppe: Opplegget inneholdt en faglig del, et arbeidshefte og et lærerhefte. Det var primært tilrettelagt for 9./10. klassetrinn, men kunne også brukes på andre klassetrinn under forutsetning av at det ble tilpasset elevenes forutsetninger i hvert tilfelle. Opplegget var tilpasset rammeplaner og læreplaner for de nevnte klassetrinn i alle forbundsstatene.

Det overordnede målet med undervisningsopplegget var å sette i gang refleksjonsprosesser som kunne gjøre elevene i stand til å trekke egne rasjonelle slutninger. Dette måtte få konsekvenser for elevenes arbeid med historie: I stedet for en reseptiv prosess måtte de selv kunne arbeide med det historiske tema på en fri og selvstendig måte og med bruk av historiske kilder. Det faglige innhold i undervisningsopplegget ble knyttet sammen med Jeismanns tre dimensjoner ved historiebevissthet: `Analyse', `sakvurdering' og `normativ vurdering'. Gjennom opplegget ble de teoretiske dimensjonene operasjonalisert.

Undervisningspakken krevde en høy arbeidsberedskap fra elevers og lærers side. Opplegget bygde ikke på en ferdig historiebok, men tok i bruk kilder som skulle belyse en kompleks historisk utvikling som hadde aktuell politisk betydning. Ved hjelp av kilder skulle elevene skaffe seg kunnskap, foreta faghistoriske vurderinger og ta kritisk stilling til det som skjedde. For at elevene på den måten kunne skape sin egen historiebok, var det nødvendig med detaljerte råd om arbeidsmåter, konkrete spørsmål, og orientering om hvor de kunne finne nye kilder og mer informasjon. Alt dette var samlet i et arbeidshefte. Kildene var samlet i et materiellhefte. Det ble også utarbeidet en mediekassett. En sentral forutsetning for opplegget var at elevene fikk aktiv lærerhjelp. Det ble derfor utarbeidet et lærerhefte, der det ble gitt orientering om de didaktiske og metodiske grunnprinsipper opplegget bygde på, og konkrete råd om selve arbeidsopplegget.

Undersøkelsen omfattet til sammen 653 elever i årsklasse 9, fordelt på by, land og forskjellige skoleslag⁴³. Gruppene omfattet forsøks- og kontrollgrupper.

Undersøkelsen konkluderte med at undervisningsprogrammet førte til forbedringer knyttet til kategoriene analyse og faglig vurdering.⁴⁴ Elever som hadde fulgt undervisningsprogrammet, hadde altså bedre generell kunnskap og foretok grundigere faglige vurderinger om delingen av Tyskland enn elever som ikke hadde fulgt opplegget. Rapporten konkluderer med at forskjellen ikke kunne ha andre årsaker enn det gjennomførte undervisningsprogrammet. Hvor sterk effekten av programmet var, blir det imidlertid ikke tatt stilling til. Blant annet viste det store antall feilaktige svar og spørsmål som ikke var besvart, at de forventede virkninger tydelig ikke gjaldt for en del av elevene.

I motsetning til effekten av undervisningsopplegget når det gjaldt analyse og faglig vurdering, var resultatene når det gjaldt historisk normativ vurdering, lite entydige. Hypotesen at elevene på bakgrunn av undervisningsopplegget ville oppnå økt evne til å begrunne tematisk relevante verdistandpunkt, ble ikke bekreftet. Det store antall svar som ikke var mulig å vurdere, feilaktige svar, eller ubesvarte spørsmål når det gjaldt begrunnelser for standpunkt, viser at oppgavene elevene fikk i samband med verdiargumentasjon, bl.a. hadde en svært høy vanskegrad. Det var tydelig at mange elever ikke kunne (eller ville) følge oppfordringen om å begrunne sine normative vurderinger. Når det gjaldt den innbyrdes sammenheng mellom kunnskap, faglig vurdering og verdiargumentasjon, kunne hypotesene ikke bekreftes på en adekvat måte. Den påviste positive korrelasjon mellom kunnskap og faglig vurdering peker riktignok i retning av det man hadde forventet, men samsvaret er relativt svakt og gir ikke grunnlag for noen entydig tolkning. Resultatene av undersøkelsen om Jeismanns historiedidaktiske grunnoppfatning kan oppsummeres slik:

Jeismann definerer historiebevissthet som den mentale sammenheng mellom nåtidsforståelse, fortidstolkning og framtidsforventning. Begrepet knytter dermed sammen de tre nivåene `historisk tid' er sammensatt av, og det får en `orienteringsfunksjon' når det gjelder enkeltindividers og gruppers bevissthet. For Jeismann blir det et sentralt mål å bygge bro mellom en teori om historiebevissthet og historieundervisning. Denne delen av hans arbeid kan karakteriseres som en vitenskapssentrert tilnærming:⁴⁵ Redskapene for å skape historiebevissthet er hos Karl-Ernst Jeismann først og fremst hentet fra vitenskapsfaget historie. Den måten fagvitenskapen henter erkjennelse på, skal anvendes og innlæres i historieundervisningen. Målet for historieundervisningen når det gjelder å skape og forandre historiebevissthet, er å utvikle en økende kompetanse innenfor målrettede historiske tankeoperasjoner: analyse, faglig vurdering og normativ vurdering.

I Jeismanns (m.fl.) empiriske undersøkelse om delingen av Tyskland, som tok sikte på å vurdere hvilken betydning historieundervisning kan ha for historiske forestillinger og politisk dømmekraft, blir manglene ved Jeismanns didaktikk-konsepsjon tydelige: Delingen av Tyskland ble karakterisert som et "sentralt tema i sammenheng med politisk selvforståelse bygd på historie" ⁴⁶ og derfor var det spesielt velegnet når man skulle granske hvordan elevenes historiebevissthet kunne bli påvirket. Historiebevissthet blir på forhånd definert som "summen av de affektive, kognitive og normative delene av vårt målrettede forhold til et historisk fenomen".⁴⁷ Med tanke på forholdet til et gitt historisk fenomen blir imidlertid den subjektive delen av historiebevisstheten som ikke har en direkte tilknytning til fenomenet, utelukket. Jeismann er i praksis lite opptatt av elevbakgrunn og personlige behov. Hans analyse av elevenes bakgrunn og forutsetninger er sterkt begrenset: Utgangspunktet blir tatt i et faglig tema som man går ut fra har betydning for elevenes historiebevissthet. Det som skal måles, er endring av deres forhold til temaet gjennom undervisning. Man går riktig nok ut fra at de har forhåndsinnstillinger og subjektive forhåndserfaringer knyttet til temaet. Undersøkelsen går imidlertid ikke særlig inn på dette.

Det er derfor noe som mangler i koordinatsystemet `analyse, faglig vurdering og normativ vurdering'. Resultatene er derfor heller ikke overraskende: forandringer i faglig vurdering og utvidet kunnskap førte kun til små forandringer av elevenes normative vurderingsevne. På det kognitive området førte undervisningen imidlertid til positive forandringer.

Historiedidaktisk forskning: Eksempel 2: Utforskning av hverdagsbevissthet.

Synet på de historiedidaktiske forskningsoppgavene har endret seg parallelt med det endrede synet på historiedidaktikk. De nye forskningsoppgavene knyttet til historiebevissthet har preget forskningen ikke bare i Tyskland på 1990-tallet, men i hele Europa og i andre verdensdeler.⁴⁸ Jeg vil eksemplifisere ved å vise til debatten om historiedidaktisk forskning i Danmark på 1990-tallet. Debatten var på den ene siden sterkt påvirket av vesttysk historiedidaktikk, og på den andre siden preget av en reaksjon på tidligere vesttyske didaktikeres vektlegging av rasjonalitet (jfr. Jeismanns historiedidaktikk).

En ledende representant for dansk historiedidaktisk forskning på 1990-tallet er Bernard-Eric Jensen. I et arbeid som ble lagt fram på den 4. nordiske konferansen i historiedidaktikk (Kalmar 1990) viste Jensen til impulsene fra Jeismanns historiedidaktiske forskningsprogram: Den historiedidaktiske forskning er opptatt av noe mer enn tradisjonell historieformidling: dens interessefelt er historiebevissthetens innhold, utvikling og funksjon i samfunnet. Han skisserte i den sammenheng en skalamodell for empiriske undersøkelser om hvordan historiebevissthet dannes. Jeg vil her ikke gå inn på modellen som forskningsmodell, men kun bruke den som et bilde på det brede spekter av gjensidig påvirkning som bidrar til at historiebevissthet dannes. Med `gjensidig påvirkning' menes det som er uttrykt i sentrum av modellen: Personer og grupper representerer både reproduksjon og produksjon av historiebevissthet.

Den `åpne' skalamodell ⁴⁹

Modellen gir et bredspektret bilde av hva som påvirker dannelsen av historiebevissthet i samfunnet, og forskningsprosjekter som bygger på modellen, vil kunne gi utvidet innsikt om hvordan historiebevisstheten formes gjennom mange kanaler.

På slutten av 1990-tallet var Bernard Eric Jensen en av initiativtakerne til det omfattende prosjektet `Humanistisk historieformidling' som bygger på et tverrfaglig
samarbeid mellom forskere fra Danmarks Lærerhøjskole, Roskilde Universitetscenter, Nationalmuseet, Arbejdermuseet og Museet for Holbæk og omegn. Våren 1998 kom for eksempel Claus Bryld og Annette Warrings arbeid: «Besættelsestiden som kollektiv erindring - historie- og tradisjonsforvaltning af krig og besættelse 1945-1995.» Arbeidet kastet bl.a. lys over hvordan historiske myter om okkupasjonen av Danmark, dannet både gjennom skolens lærebøker i historie og medier utenfor skolen, ble brukt politisk i etterkrigstiden.⁵⁰

I tillegg til det danske forskningsprosjektet `Humanistisk historieformidling' er det både i Tyskland og i en rekke europeiske land i løpet av 1990-tallet gjort forskning om historisk bevissthetsdannelse. Jeg vil vise til to arbeid som hver på sin måte tar opp slik forskning. Det første arbeidet er tidligere referert: Det ble utgitt av Bodo von Borries, Hans-Jürgen Pandel og Jörn Rüsen i 1991, og hadde tittelen «Historiebevissthet empirisk.»⁵¹ Arbeidet inneholder en rekke kommenterte forskningsrapporter knyttet til historiebevissthetens form, utvikling og funksjoner. I 1997 kom en omfattende rapport om historiebevissthet og politiske holdninger hos europeisk ungdom. Forskningsarbeidet som rapporten bygde på, var ledet av Magne Angvik fra høgskolen i Bergen og Bodo von Borries fra universitetet i Hamburg. Rapporten har tittelen (min oversettelse) «Ungdom og historie. En komparativ studie av historisk bevissthet og politiske holdninger blant unge.»⁵² Til sammen 32.000 tenåringer på 14 og 15 år fra 26/27 europeiske land, der også Israel og Palestina var med, besvarte spørsmål om deres interesse for historiske emner og tilnærmingsmåter, deres tilknytning og holdninger til og forståelse av historie, om måter å undervise på, om historiske begreper og om deres forventninger til framtida. To-binds-rapporten inneholder også en datadiskett som kan danne kildebakgrunn for framtidige forskningsarbeid.

Også de nordiske historiedidaktiske konferansene på 1990-tallet har vært sterkt opptatt av empirisk forskning om historiebevissthet. Konferansen i Tammerfors 1996 hadde også det som ett av sine hovedtema.⁵³

Sluttkommentar.

Hensikten med min artikkel har vært å avklare hva som menes med begrepet historiedidaktikk, hvordan fagdisiplinen kan plasseres som vitenskapsdisiplin, og hvilke forskningsoppgaver som kan knyttes til disiplinen. Mitt hovedpoeng er at historiedidaktikk er en vitenskap om historisk læring i vid forstand og ikke en fagdisiplin som kun er opptatt av organisert formidling av vitenskapelig legitimert historisk kunnskap ved skoler og universitet. Jeg har operert med 'historiebevissthet' som historiedidaktisk nøkkelbegrep, og nært knyttet til historiebevissthet er begrepet 'narrativ kompetanse'. Med begrepet forstår jeg evne til å knytte sammenhenger mellom fortid og nåtid på en slik måte at fortida får en orienteringsfunksjon for aktuell livspraksis. Den narrative kompetanse blir hos Jörn Rüsen knyttes til tre ferdigheter: 1) evne til å oppleve og erfare fortida, 2) evne til å tolke fortida, slik at den blir satt i sammenheng med nåtida, og 3) evne til å orientere seg i forhold til nåtid og framtid. En konsekvens av den utvidete definisjonen av historiedidaktikk blir at historiedidaktisk forskning er opptatt av langt mer enn resultatene av organiserte historiske læringsprosesser. Den er opptatt av historisk læring i vid forstand, hva som er innholdet i våre historiske forestillinger, hvordan forestillingene blir dannet, og ikke minst hvilken funksjon forestillingene har i en sosial og politisk sammenheng.

Jeg støtter Jeismanns plassering av historiedidaktikk som vitenskapsdisiplin: Historiedidaktikk bør oppfattes som en del av historievitenskapen, og den representerer et viktig supplement til tradisjonell historieforskning og historieteori. Mens historieforskningen er opptatt av historisk erkjennelse og innsikt, historieteori av erkjennelsesmuligheter og betingelsene for erkjennelse, har historiedidaktikken som mål å utforske form og innhold i historiebevisstheten, forutsetninger og faktorer som påvirker hvordan historiebevissthet oppstår og forandres, og hvilken betydning historiebevisstheten har for selvforståelsen i nåtida.

Som fagdisiplin må historiedidaktikk ikke bare hente hjelp fra sine sidedisipliner historieforskning og historieteori, men også fra samfunnsvitenskapene. Historiedidaktikk kan derfor karakteriseres som en tverrfaglig disiplin. En disiplin som er opptatt av hvordan historiske forestillinger dannes, blir noe mer enn en historisk fagdisiplin; den blir i høy grad en samfunnsvitenskapelig disiplin som er opptatt av en bred analyse av hvordan historiske forestillinger dannes og fungerer i samfunnet. Dette vide forskningsfeltet kan bl.a. bidra til økt forståelse av personlig og samfunnsmessig identitetsdannelse.

Problemet i norsk sammenheng synes å være todelt: For det første har historiedidaktikk i Norge langt på vei blitt oppfattet som en praktisk-pedagogisk, 'metodisk' disiplin. En teoretisk begrunnet historiedidaktikk synes i Norge å være lite kjent utenfor en liten krets av historiedidaktikere. Den andre delen av problemet er at historiedidaktikk som forskningsdisiplin må bygge på tverrfaglighet. Dette fører til at disiplinen lett faller `mellom flere stoler'. Erfaringene fra Tyskland gir gode argumenter for å knytte disiplinen til de historiske instituttene, ettersom det kreves grunnleggende innsikt i historieteori og historieforskning for å gjennomføre begge de hovedformer for historiedidaktisk forskning som er gitt eksempler på i denne artikkelen.

Litteraturliste.

Angvik, Magne, von Borries, Bodo (utg.): YOUTH and HISTORY. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents. Hamburg 1997.

Behrmann/Jeismann/Süssmuth: Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn 1978.

Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Schwann Düsseldorf 1985.

Bøe, Jan Bjarne & Hauge, Kolbjørn: Barn og historie. Undervisningsteorier i historiefaget og barns forhold til historie. Oslo 1984.

Bøe, Jan Bjarne: Faget om fortiden. En oversikt over det historiedidaktiske området. Oslo 1995.

Bøe, Jan Bjarne: Historie som identitet. To studier i historiebevissthet. Høgskolen i Stavanger. Avdeling for humanistiske fag. Nr. 20. 1996.

Bøe, Jan Bjarne: Å fortelle om fortiden. Lærerveiledning og elevhefte. Høyskoleforlaget AS 1999.

Bøe, Jan Bjarne: Barnet og fortellingen. Fortidsfortellingens innflytelse på barnets historiebevissthet. Høyskoleforlaget AS 1999.

Eikeland, Halvdan: Fortid. Nåtid. Framtid. Oslo 1989.

Eikeland, Halvdan: Historieundervisning, historiebevissthet og politisk dannelse: Teori og praksis hos Karl-Ernst Jeismann og Annette Kuhn. En sammenliknende studie av historiedidaktiske konsepsjoner hos to sentrale vest-tyske didaktikere i perioden 1972-1987. Dr.philos. avhandling ved NTNU 1999.

Eikeland, Halvdan: Historiefaget i L 97 - oppbrudd eller kontinuitet? Høgskolen i Vestfold. Notat 2/2000.

Eikeland, Halvdan: Historiefaget og politisk dannelse i skolen. HIFO-nytt 1/2000.

Historiedidaktik i Norden 6. Danmarks Lærerhøjskole, København 1997.

Historisk Tidsskrift 2000, 1.

Jeismann, Karl-Ernst: Funktion und Didaktik der Geschichte, i Jeismann m.fl.: Geschichtsunterricht. Inhalte und Ziele. Stuttgart 1974.

Jeismann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte - Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart. I Kosthorst, Erich (utg.): Geschichtswissenschaft - Didaktik - Forschung - Theorie. Göttingen 1977.

Jeismann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte: Das spezifische Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts, i Behrmann/Jeismann/Süssmuth: Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn 1978.

Jeismann, Karl-Ernst: Grundfragen des Geschichtsunterrichts, i Behrmann/Jeismann /Süssmuth: Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn 1978.

Jeismann, Karl-Ernst: `Geschichtsbewusstsein'. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik. I Süssmuth, Hans (utg.): Geschichtsdidaktische Positionen. Paderborn 1980.

Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsdidaktik und Forschungskommunikation, i Behre, Göran og Norborg, Lars-Arne (utg.): Geschichtsdidaktik. Geschichtswissenschaft. Gesellschaft. Sthl. 1985.

Jeismann, Karl-Ernst / Kosthorst, Erich / Schäfer, Bernd / Schlöder, Bernd / Teppe, Karl / Wasna, Maria: Die Teilung Deutschlands als Problem des Geschichtsbewusstseins. I serien Geschichte und Politik. Studien zur Didaktik. Bd. 4. Schöningh. Paderborn - München - Wien - Zürich 1987.

Kosthorst, Erich/ Teppe, Karl: Die Teilung Deutschlands und die Entstehung zweier deutscher Staaten. Paderborn 1976.

Jensen, Bernard Eric: Historie i og udenfor skolen. Fordrer temaet et historiedidaktisk paradigmeskift? I Historiedidaktik i Norden 4. Høgskolan i Kalmar 1990.

Kuhn, Annette: Einführung in die Didaktik der Geschichte. München 1974.

Lorenzen, Svein: Ungdomsskolens samfunnsfag - intensjon og realitet. Oslo 1983.

Lorenzen, Svein: Fra fag til emner. Trondheim 1988.

Lorenzen, Svein: Patriotism and History Teaching. Gøteborgs Universitet 1993.

Lorenzen, Svein m.fl.: Kunnskapens tekster. Jakten på den gode lærebok. Oslo/Trondheim/Stockholm/København 1997.

Pandel, Hans-Jürgen: Dimensionen und Struktur des Geschichtsbewusstseins, i Süssmuth, Hans (red.): Geschichtsunterricht im vereinten Deutschland. Del I. Baden-Baden 1991.

Rüsen, Jörn: Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen. 1983.

Rüsen, Jörn: Lebendige Geschichte. Grundzüge einer Historik III: Formen und Funktionen des historischen Wissens. Göttingen 1989.

Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Böhlau Verlag, Köln Weimar Wien 1994.

Stugu, Ola Svein: Nye læreplanar og metodebasert historieundervisning. HIFO-nytt 1999:3.

Süssmuth, Hans: Geschichtsunterricht im Revision: Geschichtsunterricht im Spannungsfeld der Curriculumrevision. Strukturierender Ansatz. I Süssmuth, Hans (utg.): Geschichtsunterricht ohne Zukunft? Zum Diskussionsstand der Geschichtsdidaktik in der Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart 1972.

Süssmuth, Hans: Geschichtsdidaktik. Gøttingen 1980.

Süssmuth, Hans: Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht 1945-1990. I Süssmuth, Hans (red): Geschichtsunterricht im vereinten Deutschland. Del I s.17-29. Baden-Baden 1991.

von Borries, Pandel, Rüsen (utg.): Geschichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler 1991.

Yuan, Chan & Chou , Liang Kai (Eds.): Proceedings of the International Conference on Methodologies: Historical Consciousness and History Textbook Research. Taiwan 1998.

Fotnoter:

[tilbake] 1   Det mest omfattende forsøket på å plassere fagdisiplinen historiedidaktikk er Jan Bjarne Bøes Faget om fortiden. En oversikt over det historiedidaktiske området. Oslo 1995.

[tilbake] 2   Det kan i den sammenheng bl.a. vises til arbeid av Svein Lorentzen, Ola Svein Stugu og Halvdan Eikeland. Se litteraturliste.

[tilbake] 3   Det kan her vises til flere arbeid av Jan Bjarne Bøe og Magne Angvik. Se litteraturliste.

[tilbake] 4   Jeg har analysert sider ved den historiedidaktiske utvikling og debatt i mitt arbeid: Historieundervisning, historiebevissthet og politisk dannelse: Teori og praksis hos Karl-Ernst Jeismann og Annette Kuhn. En sammenliknende studie av historiedidaktiske konsepsjoner hos to sentrale vest-tyske didaktikere i perioden 1972-1987. (Dr.philos. avhandling ved NTNU 1999.)

[tilbake] 5   Jeg har i min avhandling vist hvordan Jeismann utviklet et forskningsprogram knyttet til historiebevissthetens innhold, utvikling og funksjon i samfunnet. Se Eikeland 1999: 26 ff.

[tilbake] 6   Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Böhlau Verlag, Köln Weimar Wien 1994: 8 f.

[tilbake] 7   Sitatet er hentet fra 3.utg. (1985) av Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider: Handbuch der Geschichtsdidaktik. Schwann Düsseldorf: 40.

[tilbake] 8   Rüsen, Jörn: Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft. Göttingen. 1983: 48 ff., og Lebendige Geschichte. Grundzüge einer Historik III: Formen und Funktionen des historischen Wissens. Göttingen 1989.

[tilbake] 9 Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Köln-Weimar-Wien 1994: 45 ff.

[tilbake] 10   I kapitlet Didaktik der Geschichte: Das spezifische Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts, i Behrmann/Jeismann/Süssmuth: Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn 1978: 61-64

[tilbake] 11   Ibid: 62.

[tilbake] 12   Ibid: 7.

[tilbake] 13   Ibid: 7 f.

[tilbake] 14   Jeismann, Karl-Ernst: `Geschichtsbewusstsein'. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik. I Süssmuth, Hans (utg.): Geschichtsdidaktische Positionen. Paderborn 1980: 179-222.

[tilbake] 15   Ibid: 202.

[tilbake] 16   Ibid: 204-214.

[tilbake] 17   Jeismann, Karl-Ernst: Grundfragen des Geschichtsunterrichts, i Behrmann, Günter C./Jeismann, Karl-Ernst/Süssmuth, Hans: Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn 1978: 85 ff. Undervisningsopplegget ble først presentert i 1974: Jeismann, Karl-Ernst: Funktion und Didaktik der Geschichte i Jeismann m.fl.: Geschichtsunterricht. Inhalte und Ziele. Stuttgart 1974: 132-134. Framstillingen bygger i hovedtrekk på Jeismanns egen kommentar og begrunnelser for forslaget.

[tilbake] 18   Pandel, Hans-Jürgen: Dimensionen und Struktur des Geschichtsbewusstseins, i Süssmuth, Hans (red.): Geschichtsunterricht im vereinten Deutschland. Baden-Baden 1991. Del I: 56 ff.

[tilbake] 19   Pandel 1991: 61 f.

[tilbake] 20   Pandel 1991: 65.

[tilbake] 21   Behrmann/Jeismann/Süssmuth: Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn 1978: 52.

[tilbake] 22   Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsdidaktik und Forschungskommunikation, i Behre, Göran und Norborg, Lars-Arne (utg.): Geschichtsdidaktik. Geschichtswissenschaft. Gesellschaft. Sthl. 1985: 35-62.

[tilbake] 23   Ibid: 52 ff.

[tilbake] 24   Süssmuth, Hans: Geschichtsdidaktik. Gøttingen 1980: 16 ff.

[tilbake] 25   Hans viktigste fagdidaktiske arbeid fra begynnelsen av 1970-tallet var avhandlingen Geschichtsunterricht im Revision: Geschichtsunterricht im Spannungsfeld der Curriculumrevision. Strukturierender Ansatz. Arbeidet var viktig blant annet fordi Süssmuth her la fram sine første utkast til en historiedidaktikk bygd på den franske annales-skolens `strukturhistorie'. Arbeidet ble utgitt både i Schriftenreihe der Bundeszentrale für politische Bildung 93, Bonn 1972, og i samleverket Geschichtsunterricht ohne Zukunft? Zum Diskussionsstand der Geschichtsdidaktik in der Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart 1972.

[tilbake] 26   Süssmuth, Hans: Geschichtsunterricht im Revision: Geschichtsunterricht im Spannungsfeld der Curriculumrevision. Strukturierender Ansatz.» I Süssmuth, Hans (utg.): Geschichtsunterricht ohne Zukunft? Zum Diskussionsstand der Geschichtsdidaktik in der Bundesrepublik Deutschland. Stuttgart 1972: 282 ff.

[tilbake] 27   Ibid: 278.

[tilbake] 28   Süssmuth 1972: 311.

[tilbake] 29   Dette blir utdypet i Süssmuth 1972: 288-289.

[tilbake] 30   Jeg viser til Eikeland 1999: 79 ff.

[tilbake] 31   Kuhn, Annette: Einführung in die Didaktik der Geschichte, Kösel-Verlag, München 1974: 14.

[tilbake] 32   Som eksempler på sentrale arbeid kan nevnes: von Borries, Pandel, Rüsen (utg.): Geschichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler 1991, Angvik, Magne, von Borries, Bodo (utg.): YOUTH and HISTORY. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents. Hamburg 1997. I nordisk sammenheng ble forskning om historiebevissthet tatt opp på konferanser i Kalmar 1990 og i Tammerfors i 1996. Se rapportene Historiedidaktik i Norden 4, Kalmar 1990, og Historiedidaktik i Norden 6. Danmarks Lærerhøjskole, København 1997.

[tilbake] 33   Jeismann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte - Die Wissenschaft von Zustand, Funktion und Veränderung geschichtlicher Vorstellungen im Selbstverständnis der Gegenwart. I Kosthorst, Erich (utg.): Geschichtswissenschaft - Didaktik - Forschung - Theorie. Göttingen 1977: 9-33.

[tilbake] 34   Ibid: 13-15.

[tilbake] 35   I Kosthorst 1977: 14.

[tilbake] 36   Ibid: 14 f.

[tilbake] 37   Jeismann, Karl-Ernst / Kosthorst, Erich / Schäfer, Bernd / Schlöder, Bernd / Teppe, Karl / Wasna, Maria: Die Teilung Deutschlands als Problem des Geschichtsbewusstseins. I serien Geschichte und Politik. Studien zur Didaktik. Bd. 4. Schöningh. Paderborn - München - Wien - Zürich 1987.

[tilbake] 38   Ibid: 9.

[tilbake] 39   Ibid: 11.

[tilbake] 40   Ibid: 11 f.

[tilbake] 41   Ibid: 1.

[tilbake] 42   Kosthorst, Erich/ Teppe, Karl: Die Teilung Deutschlands und die Entstehung zweier deutscher Staaten. Paderborn 1976.

[tilbake] 43   De tyske betegnelsene for hvilke skoletyper som deltok i undersøkelsen, er Hauptschule, Realschule og Gymnasium. Alle elevene var hentet fra 9. klassetrinn.

[tilbake] 44   Ibid: 106-108.

[tilbake] 45   Se i den sammenheng Süssmuth, Hans: Geschichtsdidaktik und Geschichtsunterricht 1945-1990. I Süssmuth, Hans (red): Geschichtsunterricht im vereinten Deutschland. Del I s.17-29. Baden-Baden 1991.

[tilbake] 46   Jeismann, Karl-Ernst / Kosthorst, Erich/ Schäfer, Bernd / Schlöder, Bernd/ Teppe, Karl / Wasna, Maria: Die Teilung Deutschlands als Problem des Geschichtsbewusstseins. I serien Geschichte und Politik. Studien zur Didaktik. Bind 4. Schöningh. Paderborn - München - Wien - Zürich 1987: 9.

[tilbake] 47   Ibid: 11.

[tilbake] 48   Et kuriosum: Under skrivingen av denne artikkelen fant jeg i tidsskriftet fra Georg Eckert-instituttet for internasjonal lærebokforskning i Braunschweig en referanse til en rapport fra National Tsing Hua University på Taiwan: Chan Yuan & Liang Kai Chou (Eds.): Proceedings of the International Conference on Methodologies: Historical Consciousness and History Textbook Research. Taiwan 1998.

[tilbake] 49   Jensen, Bernard Eric: Historie i og udenfor skolen. Fordrer temaet et historiedidaktisk paradigmeskift? I Historiedidaktik i Norden 4. Høgskolan i Kalmar 1990: 158.

[tilbake] 50   Arbeidet ble anmeldt i Historisk Tidsskrift 2000, 1: 153 ff.

[tilbake] 51   von Borries, Pandel, Rüsen (Hrsg.): Geschichtsbewusstsein empirisch. Pfaffenweiler 1991.

[tilbake] 52   Angvik, Magne, von Borries, Bodo (utg.): YOUTH and HISTORY. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents. Hamburg 1997.

[tilbake] 53   Historiedidaktik i Norden 6. Danmarks Lærerhøjskole, København 1997.

Høgskolen i Vestfold  :  Biblioteket  :  Skriftserien

Konvertert og publisert på veven:
19.09.2000
HVE-Biblioteket