EVALUERING  ”IKT OG NYE LÆREPROSESSER”

 Fokus: Lærernes erfaringer og perspektiver på prosjektet
 
 

                                      av Ann-Beate Myhra
                                        
Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, Avd. for lærerutdanning, 2001
 

INNHOLD:

FOKUS OG TILNÆRMING
SAMARBEID MED STYRINGSAKTØRER
TEAMENE
TVERRFAGLIGHET
ENKELTFAGETS PLASS
TIMEPLAN OG ROM 
STUDENTENE
STUDENTMEDVIRKNING
MAPPEVURDERING
LÆRERROLLEN 
Å SKAPE ANDRE LÆRINGSARENAER
IKT`S ROLLE
FELLES BEGREPER OG FORSTÅELSE
TEKNOLOGISKOLERINGEN
RELASJONEN TIL PRAKSISFELTET
OPPSKALERING
FOKUSOMRÅDER OG SUKSESSKRITERIER
LITTERATUR
 
 
 
 

FOKUS OG TILNÆRMING

Da lærerne var midt i andre semester på det første året ble de intervjuet. Disse dybdeintervjuene som varte fra 1,5 til 2 timer pr. person tok utgangspunkt i en intervjuguide som var framkommet gjennom intervjuerens forarbeid av dokumentasjon og samtaler med styrende aktører. Intervjuguiden harmonerer i hovedtrekk med kapitlene i denne rapporten.

Målet med intervjuene har vært å gi et bilde av lærernes egne erfaringer og refleksjoner rundt arbeidet i IKT-klassene. Emnene suppleres og kontrasteres i noen grad av innspill fra faglig koordinator. Rapporten gir ingen råd for veien videre, men antyder områder som bør fokuseres i arbeidet med videre oppskalering.

Under noen av kapitlene skilles de to klassene fra hverandre i framstillingen. Dette er gjort der det har vært naturlig og interessant for innholdet. Da utvalget har vært lite (totalt 14 informanter) er data for det meste behandlet under ett. Dette fordi gruppene ikke systematisk avviker fra hverandre.

Enkeltfag nevnes og trekkes inn der det er relevant. Enkeltfag er ikke systematisk gjort synlige da fagene i de fleste tilfellene kun er representert med en person på hver utdanning og gjennom dette ikke er nok til å kunne si noe generelt om enkeltfagets plass og rolle i et overordna perspektiv. 

Enkeltinformanter synliggjøres gjennom direkte sitater fra intervjuene. Disse framkommer i kursiv. Utsagnene reflekterer både representative og avvikende refleksjoner og brukes støttende eller kontrasterende til de emnene som behandles. 
 
 
 

SAMARBEID MED STYRINGSAKTØRER

Dette momentet tar utgangspunkt i informantenes opplevde relasjon til styringsaktørene. Jeg har helt bevisst valgt å bruke begrepet ”styringsaktører” uten å spesifisere dette. Dette fordi jeg tidligere har fanget opp signaler om at ansvarsfordeling og roller av mange er opplevd som uklare på ledelsesnivå. Dette ble bekreftet gjennom informantintervjuene.
For de fleste var prosjektets ledelse det samme som faglig koordinator. Det var han som både ble ”en å gråte ut hos” og den som fikk frustrasjoner og konflikter når ting tilspisset seg.
En informant formulerer sin opplevelse av ledelsens rolle så langt:

På det tekniske og idèelle plan har de vært veldig synlige. På det praktiske og på gjennomføringa har de vært veldig usynlige. Det har vært uheldig.

Flere opplever at prosjektets ansikt utad har vært ressurskrevende og at dette har influert på oppfølging internt. Her nevnes både oppfølging av teamenes arbeid og ikke minst spredning til det resterende kollegiet. Mange teammedlemmer opplever seg som deltakere i en eksklusiv segregert enhet der kunnskapen og erfaringene forblir innenfor prosjektet. Spredning gjøres eksternt og ikke internt. 

FAGFORUM?

Det kommer helt klart fram at informantene savner et faglig forum utover de møtestedene som allerede eksisterer.

2.semester ble for fagorientert (allmenn-). Noen burde grepet fatt i dette. Det var behov for ledelse på dette nivået. Noen burde fulgt oss og stilt spørsmål ved det vi hadde tenkt å gjøre.

Lærerne gir uttrykk for et ønske om at noen følger arbeidet deres fra sida. I dette ønsket ligger både et behov for å sikre seg at prosjektets intensjon følges opp og ikke minst andre fagpersoner å diskuterer faglige problemer med. 
Teammedlemmene understreker at det er lett å la seg forblinde av praktiske problemer som timefordelinger og rombruk. Spesielt førskoleteamet opplever at de har brukt mye tid på det som av noen beskrives som ”unødvendige ting”. En av informantene formulerer dette ønsket på følgende måte.

Jeg er opptatt av at vi skal jobbe i tråd med prosjektets ånd. I den sammenheng skulle vi hatt noen til å hanke oss inn og stille spørsmål med det vi gjør. Vi kunne fått klargjort hva vi egentlig vil. Det kunne rett og slett fungert som en slags samordning.

Det formuleres har et ønske om å integrere ledelsesnivået inn i praktiske og faglige spørsmål. Mange av informantene etterlyser en veilederfunksjon og plasserer denne på faglig koordinator- / ledernivå.
I forsøket på å prøve noe nytt slippes teamene løs. Av og til mister de fokus og/eller fortolker ting forskjellig. Usikkerheten knyttet til denne prosessen formuleres gjennom et ønske om å bli sett og fulgt fra andre enn egne teammedlemmer. Dette forstås som uttalte ønsker om flere aktører inn på arenaen og en tettere kobling mellom team og ledelse. 
Informantene etterlyser flere muligheter for faglige utdypinger. En effekt av tettere faglig samarbeid med ledelsesnivået ville kunne resultere i bedre kommunikasjon og ikke minst en mulighet til gjensidig å følge hverandre gjennom aktørenes pågående prosesser.  Det er viktig å understreke at det her handler om en balansegang. Ved for sterkt intervensjon fra ledelsesnivået i faglige saker kan motsatt effekt gi utslag: Teamene kan oppleve seg kontrollert og derved miste sin autonomi og faglige styring.   
Faglig koordinator har stått i dette dilemmaet:

Jeg ser at ting er blitt utydelig for teamene. Jeg har prøvd å balansere mellom styring og overstyring, men er veldig bevisst på å ikke bli den som tar veivalg for dem. Rollene har også vært uklare mellom mellomlederne og meg.

Som det går fram av utsagnet over oppfattes rolleuklarheter både på og fra flere nivåer. Mye tyder på at en stor utfordring ligger nettopp på dette området.   
 
 

TEAMENE

FØRSKOLETEAMET

Det ser ut som om det er i forhold til teamenes faglige arbeid at ledernivået har vært savnet. Teamene har hatt store utfordringer og førskoleteamet hadde i tillegg i høstsemesteret lederskifte.
De fleste på førskoleteamet forklarer lederskiftet med uklarheter rundt rutiner og forventninger knyttet til ledervervet. En informant gir sin analyse av foranledningen til lederskiftet: Semesteroppstart med storyline utløste forskjelligheter fagene imellom. De andre fagene så ikke tverrfagligheten i dette prosjektet som handlet om å skape en barnehage. Det ble forstått som et rent pedagogikkprosjekt. Da den første lederen for teamet representerte pedagogikkfaget ble dette faget og erfaringene med storylineprosjektet koblet til teamledelsen. Informanten reflekter videre:

Jeg innså etter hvert at så forskjellige er vi. Jeg er innvevd i en tradisjon, de andre i andre faglige tradisjoner. Jeg tror at vi må snekre noen plattformer sammen for å få dette (samarbeidet) til. Det er klart at vi tenker forskjellig. Målet er heller ikke at vi skal bli like, men vi må løfte fram faglige uenigheter slik at det ikke knyttes til person. 

 Lederskiftet i teamet blir av informantene beskrevet som et vendepunkt. Prosessen var ubehagelig for alle parter da den stod på, og den har gjort noe med relasjonene i gruppa. To av informantene sammenfattes slik:

Vi har nok vært mer forsiktige med hverandre etter lederskiftet. Jeg tror vi er blitt flinkere til å se på felles muligheter. Vi samarbeider på noen felt, men det ligger nok helt klart noen ”minefelt” som vi bevisst styrer unna.

En informant trekker fram at teamet etter lederskiftet kanskje har blitt for redde  for fasaden utad, men legger også til at lederskiftet ikke har vært en hemsko for prosjektet videre. 
Teamleder forteller om et team som er preget av høye ambisjoner og som har forflyttet seg ”fra dalen til fjellet” og derved fått utsyn og refleksjon rundt sitt eget arbeid. Det er en vilje i teamet til å gå videre. Alle har ikke muligheter til å delta på alle møtene. Rutiner for innkallinger, agenda og referater er nå på plass. 

ALLMENUTDANNINGEN

Informantene rapporterer om opplevelsen av å ha brukt mye tid på teammøter i høstsemesteret og alt for lite i vårsemesteret.
Flere av fagene ble relativt tidlig ”ferdig” med klassen. Dette resulterte for flere i en pulverisering av tilhørighet til teamet. De var over i andre klasser og mistet derved kontakten med arbeidet som ble gjort av de resterende på teamet.
Teamleder var selv en av prosjektets initiativtakere. Hun kan fortelle om rolleuklarheter og et svært lite team på godt og vondt. Teamet har bare bestått av 5 personer, noe som kan bli for smått og uformelt. 

Vi er jo så vant til flat struktur her på huset. Etter hvert måtte jeg gå inn og styre mer. Det var til enhver tid fem meninger som sprikte i alle retninger. Jeg hadde mer totaloversikt enn de andre da jeg kjente prosjektet fra første dag. Jeg tar gjerne en-til-en- kontakt og trekker i trådene ut fra dette da flere av lærerne i enkelte fag er vanskelige å få tak i av praktiske grunner. Jeg opplever deltakerne på teamet som både idealistiske og engasjerte. Nå i vårsemesteret har jeg ikke klart å følge opp like godt som i høstsemesteret. 

Teamleder kan også fortelle om uklarheter rundt om det er henne som skal drive de forskjellige fagene videre i tråd med fagplaner og lignende. Også hun etterlyser andre aktører inn på teammøtene for faglige drøftinger.
 

HVOR STÅR TEAMENE NÅ?

På bakgrunn av informantintervjuene kan det se ut som om førskoleteamet har gått fra oppstartsvanskeligheter via konflikt til en mer styring og struktur og derved en samling rundt framdriften. 
Allmenteamet derimot kan synes å ha gått fra systematiske samlinger mot mer pulveriseringer og enfaglighet. Det antydes over noe om teamleders rolle som en som holder de samlende trådene. Det at fag ikke har vært inne i nevneverdig grad i andre semester har gjort at lærere kanskje ikke har opplevd at deres plass på teammøtene har vært like viktige. 
Faglig koordinator ser teamene fra sitt noe mer utenforstående perspektiv og betegner deres arbeid som meget bra totalt sett. De har klart å stå i kaosperioder og har tatt utfordringer.

Teamene har grunn til å være stolte. Jeg aner at en rekke suksessfaktorer er innfridd. Vi er kommet i gang med en begynnende organisering hvor nye læreprosesser har fått gjøre seg gjeldende. Ikke alle visjonene er levendegjort, men det skulle bare mangle..….… 
 
 

TVERRFAGLIGHET

FØRSKOLEN:
Tverrfaglighet har vært et viktig moment i prosjektet. Det er tydelig at deltakernes erfaringer og forståelser rundt dette varierer sterkt. På tross av at det har vært tatt i bruk metoder der flere fag har vært inne, er det uenigheter om man har arbeidet tverrfaglig eller ikke.
Gruppa deler seg i to: De som mener de har arbeidet tverrfaglig og de som mener at de ikke har det.
Det kan synes som om både representanter fra pedagogikkfaget og andre fag opplever at pedagogikkfaget har hatt en særstilling her. 
Representanter for pedagogikkfaget opplever at arbeid med tverrfaglige metoder ligger implisitt i faget. De står i en tradisjon der man er vant til å låne fra mange fagdisipliner og derved ser dette som en del av fagets egenart.
Det oppleves at arbeidet som er gjort er i retning av tverrfaglighet, men at det er dukket opp momenter som hindrer dette. Igjen understreker lærerne at det er behov for å skape en felles plattform for en forståelse av hva tverrfaglighet er.
Her trekker alle fagrepresentantene fram at fagtradisjoner kan virke hemmende. Om storyline var et tverrfaglig prosjekt eller ikke er det uenighet om. Det advares mot prosjekter som kun er tverrfaglige i navnet, men som i realiteten bare er enkeltfag som arbeider parallelt med tilnærmet samme tema.
Lærerne advarer også mot å gjøre tverrfaglige prosjekter for store, dvs. at for mange fagdisipliner er inne. Slik kan ansvar bli pulverisert og enkeltfag oppleve å bli borte eller perifere i prosessen. 
En av lærerne beskriver ”ekte” tverrfaglighet som samarbeid som oppstår av at kolleger oppdager felles berøringspunkter og selv på frivillig basis etablerer et samarbeid. Oppkonstruert tverrfaglighet fordi det oppfattes som ”riktig” pedagogikk kan gi resultater som ikke er ønsket av noen. Dette synet støttes av faglig koordinator som understreker at tverrfaglighet må bli en konsekvens av de arbeidsmåter som tas i bruk og ikke etterstrebes kun for sin egen del. 
En som har opplevd gode tverrfaglige prosjekter innrømmer:

Det sitter litt langt inne å innrømme dette, men jeg har faktisk oppdaget ting ved mitt eget fag som jeg tidligere ikke hadde nok kunnskap til å se!
 

ALLMENNUTDANNINGEN:
Også allmennutdanningen etterlyser en mer likhet i tilnærmingen til tverrfaglighetsbegrepet. Potensialet i OPERA- prosjektet beskrives som stort i forhold til tverrfaglig arbeid. Det ble likevel ikke slik i realiteten. Fra musikkfaget etterlyses flere fag inn i dette prosjektet. Faget brukte selv opp alt for mye ressurser på dette prosjektet og ser verdien av å trekke flere inn i en annen ansvars- og ressursfordeling. 

Aktørenes oppfatninger om de har vært med på tverrfaglige arbeider varierer veldig på allmennutdanningen. Dette kan både henge sammen med forståelsen av metoden, men også om eget fags plass og vekting i forløpet.
En av informantene beskriver høst- og vårsemesteret slik:

I høst hadde vi absolutt flere tverrfaglige arbeider. I vårsemesteret har det vært lite eller ingenting tverrfaglig. For egen del har det blitt bare enfaglig jobbing. Jeg tror ikke vi har vært nysgjerrige nok på hva de andre kollegene har gjort!

Opplevelsene er forskjellige. Det er vanskelig å si noe om hvordan aktørene definerer et vellykket tverrfaglig prosjekt. Et vellykket prosjekt kan like godt være basert på opplevelsen av at eget fag har fått stor plass og kommet tydelig fram, som at implisitt metodisk ide er realisert.
 

ENKELTFAGETS PLASS

I alle tema som er behandlet så langt er det større og mindre deler som kan knyttes til enkeltfagets plass og rolle i prosjekthelheten. Konflikter, allianser og divergerende oppfatninger handler ofte om faglig tilhørighet og opplevd plassering i sentrum eller periferi. Lærerne er flinke til å passe på fagene sine. Noen vil si for flinke.
Det er over gitt eksempler på at både lederskifte og storylines forløp kan forstås som resultat av faglige uenigheter.  
Forståelsen av den enkeltes opplevde plass av eget fag kan deles i to: De som mener seg forfordelt og tilsidesatt og de som mener at en selv har ansvar for å arbeide fram og sikre eget fags plass.

Prinsippet for fordeling av fagbolkene svikter. Alle tar sitt, så er du litt seint ute, så……

Vi fikk en plan der vi fikk komme med innspill. Det er vårt ansvar å gjøre faget vårt tydelig her.   
  
Fag har vært både synlige og usynlige i prosjektene. Noen lærere har understreket andre og mer kollektive lærerprosesser, mens andre igjen har ment at fagene er blitt borte og har etterlyst mer rene fag. Både allmennutdanningen og førskolelærerutdanningen har løst dette ved i perioder å ha rene faguker. Fagukene blir av enkelte betegnet som perioder for å fylle igjen kunnskapshull for å tette igjen alt de har mistet (her refereres det til tradisjonell fagkunnskap). Denne panikken på eget fags vegne er igjen et eksempel på uavklartheter rundt mål og mening med prosjektene og den tverrfaglige tenkningen.

Noen begynte å sammenligne fagplanene for det tradisjonelle studiet og IKT-prosjektet. Jeg tror så absolutt at det går an å sammenligne, men vi må se faget vårt i helhet. Det går an å dekke opp en vanlig fagplan, men da må vi være bevisste på hva vi gjør og hvordan. Emner kan dekkes opp på mange arenaer.

Beskrivelsene av en utviking fra mer samarbeid i høstsemesteret til mer pulverisert og enfaglig jobbing i vårsemesteret kan sannsynligvis knyttes til angsten for eget fags plass og posisjon. Våren ble brukt til å sikre denne.

Teamarbeidet er basert på deltakerprinsippet. Alle aktørene bør være tilstede når avgjørelser tas slik at framdriften meisles ut i fellesskap. Det kan se ut som om dette kollektivt orienterte arbeidet i noen tilfeller kommer i konflikt med en mer resultatorientert fagtenkning der det viktigste er å komme igjennom pensa.

En informants kritiske utsagn til diskusjonen om fagenes plass og rolle ble poetisk formulert:

Fagene er ikke skjøre planter. Vi har en rik blomstereng med mutasjoner.

Dårlig organisering og vanskeligheter i forhold til å forutse prosjektenes utvikingsforløp fikk konsekvenser for enkeltfagene. Det er viktig å understreke at mye av arbeidene som teamene har gjort er eksperimenter og derfor rent nybrottsarbeid. Dette har gjort at det først er nå i ettertid at konsekvensene trer fram og åpner for mer sammenfattende perspektiver på arbeidene som er gjort. Enkeltfag opplever seg spist opp av andre (og større og mer teoretiske) fag (eks. kunst- og håndverk på allmenn), fag der det skal avlegges eksamen i vårsemesteret får mer fokus, vilje til fleksibilitet er til stede helt til panikken bryter fram da det oppleves at enkeltfag har brukt opp sine ressurser (eks. musikk på allmenn) osv. 

IKT-ansvarlig etterlyser integrering av sitt fag inn i helheten. Dette begrunnes med at IKT-kunnskapen læres best ved å integreres og brukes når det er behov for det og ikke legges til segregerte bolker når det ikke er annet faglig program.
 
 

TIMEPLAN OG ROM

Til å begynne med var ordet timeplan tabu. Alt skulle være så fleksibelt. Enten vi kaller det bolker eller timeplan – noe struktur må vi ha.

Lærerne gir uttrykk for at struktureringen i form av bolker med tema og fag fungerer bra. De rapporterer også om at studentene formidler positive holdninger til dette. Bolkundervisningen er dessuten praktisk i forhold til FOU-arbeidet. Da ryddes det større frirom i perioder slik at et mer konsentrert FOU-arbeid kan utføres.
Bortsett fra at datarommene kan oppleves som litt små og tette med mange studenter er det ingen som systematisk rapporterer om vanskeligheter med tilgang til rom (kun enkeltepisoder). Snarere oppleves det som et gode å ha sitt faste rom.

Det å ha et eget rom har vært veldig positivt. Det skjer alltid noe der, det er et levende rom med mye diskusjoner og lignende.
 

STUDENTENE

Lærerne opplever at det er blitt brukt mye tid i dette første året til at studentene skal lære seg teknologien. Dette oppleves i noen tilfeller å ha gått utover enkeltfag, men dette forstås i en større sammenheng – til neste år vil studentene ha en mye større teknologikompetanse og derved raskt være på plass i forhold til det faglige arbeidet.
Det er enighet om at studentene har lagt ned mye arbeid i dette året. Studentene meldte selv inn i høstsemesteret en bekymring vedrørende for mye arbeid. Dette skulle bli tatt til følge, men i avslutningsperioden denne våren er enkeltlærere fremdeles usikre på om de har klart dette.

Studentene må ha noen fridager innimellom. Prosjektene har kommet tett. Studentene har vært slitne, men har hele tida blitt møtt med nye prosjekter og friske, opplagte lærere. Vi lovet dem bedre tider etter jul. Det har ikke skjedd.

Studentgruppene oppleves som sammensveiset, men likevel i en avvikssituasjon på godt og vondt. Studieforløpene har hele tiden blitt sammenlignet med de ordinære klassene. Både opplevelsen av å ikke ha ”rukket” like mye som de andre og følelsen av å være unik og prioritert og ekstra satset på finnes. Studentene har blitt mye mer synlige i IKT-klassene gjennom deltakelse på prosjekter og i læreprosessene. Gruppene har måttet takle at ting i perioder har vært preget av kaos. 

De har måttet takle at ting flyter – men slik er det i praksisfeltet også. Jeg tror de har en høyere terskel for kaos – og derved er det altså yrkesforberedende!
 

STUDENTMEDVIRKNING

Det er full enighet om at teamene har vært for dårlige på studentmedvirkning. Teamene har vært fullt opptatt med sitt eget arbeid og har strevet med å finne struktur på ukene. 
Idèelt sett hadde begge teamene planer om å etablere et uformelt møtested hver uke der studenter og lærere kunne møtes. I et slikt forum kunne ting blitt fanget opp på et tidlig tidspunkt samtidig som kontakten mellom lærere og studenter kunne blitt bedre. 

Studentmedvirkningen burde vært formalisert. Vi kan ikke bare ha prateklubber. Hadde studentene vært med på storyline, ville dette hatt et helt annet forløp.

Uformelle og frivillige møtepunkter har en tendens til å pulveriseres i en hektisk hverdag. Dette har teamene tatt konsekvensene av og vil fra høsten av ta med studentene på planleggingsarbeidet som gjøres i teamene.  
 

MAPPEVURDERING

Den digitale mappestrukturen kom seint i gang. Mappevurderingen var dårlig forberedt og ble først satt fart i da eksamen var nær forestående. Det var gitt lite informasjon til studentene fordi lærerne rett og slett ikke hadde informasjon å gi. Hva som skulle telle med i den endelige vurderinga, hvor mye enkeltdeler skulle vektlegges, hvem var sensor og hadde han eller hun erfaring i mappevurdering osv. var avklaringer som først kom når avklaringene måtte tas.

På allmennutdanningen ble det gjort et forsøk på å skape en felles plattform gjennom at både lærere og studenter leste samme fagbok om mappemetodikk (Ellmin 2000). 
Det er varierende praksis rundt hvordan de forskjellige fagene bruker mappene. Alle rapporterer om punktvise tilbakemeldinger og veiledning underveis i arbeidet. Noen sender ekstern sensor mappene i god  tid i forveien slik at han eller hun kan gjøre seg godt kjent med disse. Andre legger større vekt på selve eksamenssituasjonen og har gitt sensor tilgang til mappene svært kort eller ingen tid i forveien. 

En av de gode intensjonene med mapper er at studentenes arbeid ikke avsluttes på samme måte som ved tradisjonelle prøver og innleveringer. Mappene åpner for en kontinuerlig bearbeiding og foredling av studentenes arbeider. Praksis er forskjellig på dette området vedrørende i hvor stor grad læreren involverer seg i dette og i forhold til hvor mye tid som skal brukes på stadig forbedringer. En av lærerne beskriver et opplevd dilemma:

Noen ble aldri ferdige og sendte meg stadig nye utkast. Noen ganger hadde de omtrent bare endra et komma fra gang til gang. Jeg har sagt at det må være noe mer enn det språklige hvis de skal sende meg nye utkast.

En annen lærer er opptatt av at mappa er arbeidskrevende for studentene og søker etter en balanse mellom ”gjøre-ting” og ”lese-ting”. Studentene må også ha ro rundt seg slik at de får tid til å lese og speile praksis i teori.

Mappene styrer mot mye gjøre-ting som går utover lesing og fordypning.

Erfaringer med bruk av mappevurdering og -eksamen antas å legge føringer for neste skoleår. Det er gått opp noen veier som bør formidles videre for neste år. Både for lærernes eget faglige arbeid og ikke minst i møtet med studenter ligger det stor gevinst i at avklaringer rundt mappene og mappestrukturen er på plass. 
 

LÆRERROLLEN

Det er lett å bli stående på ”teorirommet” og snakke om det. Det å være veileder læres ikke uten å praktiseres.
Faglig koordinator
 

Når IKT tas i bruk åpner dette for en enorm informasjonstilgang. Det er ikke lenger naturlig at det er læreren som formidler all kunnskapen eller sitter på alle fasitsvarene. I et slikt perspektiv blir fokuset endret fra undervisning til læring. Her blir læringsmiljøet viktig for å skape fruktbare læringssituasjoner. I denne sammenhengen er det at dialogen og interaksjonen blir tydeligere og derved i større grad sett på som viktig (Djupvik 2000). Lærerne har selv gjort seg tanker om sin egen rolle som lærer i IKT-prosjektet.

Jeg veileder mer nå enn før. Det er tidkrevende. Det er vanskelig å avgrense veiledningsbiten. Her blir vi kjent med studentene også mer på det private plan. Studentene kommer mer nær enn før. Veileding kan ikke reproduseres – her går det ikke an å snu bunken! Vi har lagt stor arbeidsbelastning på studentene – da får også vi mer å gjøre.

Lærerne forteller om en mer dialogstyrt samhandling gjennom veiledningen. Studentene får enkeltvis mer ut av læreren og opplever i større grad lærere som er tilstede for dem.
Mye av veiledningen er ansikt-til-ansikt-kontakt. Mye av veiledningen har også foregått via e-post. Dette er tidsbesparende i forhold til den direkte kontakten. Lærerne kan respondere når det passer, men den individuelle veiledningen ivaretas likevel.
Enkeltlærere stiller spørsmål om veiledningen burde vært mer formalisert. Faste oppsatte tider og avklaringer rundt hva som kan forventes av en veilederrelasjon ville kunne kommet partene til gode.

De flinke har brukt veiledningen mye, de svake studentene har benyttet denne i mindre grad. Det verserer nok ulike oppfatninger av hva som ligger i veilederrollen og denne tolkes ulikt i kollegiet. Alle begreper kan ikke avklares i forkant, men……..

Som informanten over nevner kan ikke alt avklares i forkant. Det er heller ikke et mål å standardisere rollen. Den enkelte lærer skal få muligheten til å fylle rollen på sin måte. Erfaringene som kollegene har samlet seg gjennom dette året bør likevel løftes fram og bli gjenstand for refleksjon. Den samlede kompetansen på det å i større grad være i en veilederrolle enn før åpner for både mangfold og enhet som bør komme prosjektet som helhet til gode. Betegnelser av læreren som ”den signifikante andre” og en ”legitim perifer deltaker” (Djupvik 2000) kan være relevante i en setting der IKT tar over deler av rollen som læreren er vant til å fylle. 
Lærerne rapporterer også om mindre grad av ren forelesning enn i det tradisjonelle løpet. På grunn av små klasser kan det åpnes for mer frie samtaler og gruppearbeider.

Gjennom  tettere kontakt med klassen har jeg selv åpnet opp for mer refleksjon rundt faget mitt og læreprosesser. På mange måter har jeg utviklet en større metarefleksjon på egen lærerrolle.  

Faglig koordinator understreker prosjektets ambisjon, nemlig å skape et læringsfellesskap også i metaperspektiv. Det å være deltaker i et slikt læringsfellesskap skaper perspektiver utover det rent faglige. Studentene har erfart både styrker og svakheter ved bruk av teknologi og nye læreprosesser. Også dette burde vært sett i et metaperspektiv.

For mer praktisk orienterte fag (musikk, kunst- og håndverk, IKT-undervising) har veilederrollen vært en naturlig del av læringskonteksten. Disse fagene står i en annen tradisjon og fra deres ståsted oppleves ikke endringen i lærerrollen som like stor som for mange av de andre lærerne.
 

Å SKAPE ANDRE LÆRINGSAREANER

I IKT-prosjektet ligger en pedagogisk tenkning bygget på helhet, samarbeid og sosiokulturelle tilnærminger. Prosjektet forankres i pedagogiske begreper og perspektiver. Ett av disse er det sosiokulturelle perspektivet på læring. Dette retter seg mot det kollektive ved prosessene i læringsfellesskapet. All læring foregår i en sosial, kulturell og historisk kontekst. Denne tilnærmingen får konsekvenser for hvordan vi planlegger, organiserer og gjennomfører læringsaktiviteter. Det henger også sammen med hvordan vi betrakter kunnskapsbegrepet (Erstad m.fl. 2000). 
Lærerne har gjennom IKT-prosjektet fått en mulighet og et krav om å tilrettelegge for nye læreprosesser. Å stimulere forskjellige former for læringsaktiviteter krever et fleksibelt læringsmiljø. Målet er å utvikle et slags ”stillas” for studenten –et slags kognitivt reisverk som studenten kan utvikle seg i. Integrert i denne tenkningen ligger det vurderinger om samspillet mellom studenten og det som kan betegnes som “signifikante andre”. Signifikante andre kan være både læreren eller andre elever som befinner seg lenger framme i læringsprosessen og som derved kan stimulere til ny innsikt (ibid.). Gjennom disse føringene har lærerne testet ut nye metoder og arbeidsformer. Lærerne har fått være med på å gjøre noe som har vært annerledes. Studentene har vært nye ved lærestedet og er ikke sosialisert inn i den mer tradisjonelle kulturen ved institusjonen. Enkeltlærere bruker dette som en forklaring på studentenes åpenhet og mottakelighet for det som er nytt og annerledes. 
Lærernes egne oppfatninger av hva de forstår med nye læringsarenaer er knyttet til veiledning (digital og verbal), klasserommet som et levende rom, omdisponering av resurser fra forelesning til veiledning og tverrfaglighet. Samtlige lærere uansett hvordan de stiller seg til vellykkethet eller ikke på enkeltprosjekter er det bred enighet om at IKT-prosjektet har gitt et unik mulighet til å teste ut nye ting. 

Det er viktig å få testet ut nye ting på små studentgrupper. Jeg har blitt livredd for det ”vanlige” undervisningssystemet. Jeg har fått mye positiv respons utenfra og har snakket på konferanser om det jeg har gjort. Føler at jeg gjennom dette har fått mer kompetanse og har utviklet meg selv.

Kun en lærer opplever å ikke ha vært med på å skape nye læringsarenaer i det hele tatt:
Jeg har ikke opplevelsen av å ha skapt noen nye læringsarenaer. Det som er nytt er eksamensordningen og tverrfagligheten. Studentene skulle hatt mer tid til å møte problemer aleine. Det er alltid en lærer tilstede som har et budskap.
 

OPERAPROSJEKTET SOM NY LÆRINGSARENA

De viktigste aktørene i Operaprosjektet var fagene kunst- og håndverk, musikk og pedagogikk. Prosjektet gikk over 5 uker og da perioden var over hadde kunst- og håndverk og musikk brukt opp mesteparten av ressursene sine. Dette på tross av at de involverte lærerne her ikke ser Operaprosjektet som et rent praktisk- estetisk fag. Pedagogikkfaget var inne på Operaprosjektet i forbindelse med gruppeprosessene. Pedagogikklæreren tok også oppsummeringen til slutt. Lærerne i de praktisk-estetiske fagene understreker at i dette prosjektet ligger et tverrfaglig potensiale som bare delvis ble utnyttet ved at andre fag ikke var med. 

De andre fagene burde også ha vært med ordentlig i Operaprosjektet. Da hadde det virkelig vært tverrfaglig. Vi gav for mye av vår pott inn i dette prosjektet. 

Samtlige lærere legger vekt på at det studentene lærte i denne perioden ikke er målbart i karakterer. Studentene opplevde å måtte stå aleine på en scene, å ta avgjørelser og bli synlige både for lærere og andre studenter i en ukjent setting. De fikk også arbeide en hel uke aleine etter oppstartuka. Iflg. musikklæreren som var involvert skjedde det mange gode prosesser i denne perioden. 
 

STORYLINEPROSJEKTET SOM NY LÆRINGSARENA

Førskoleklassen startet semesteret med storylineprosjektet. Dette var planlagt allerede før påsketider. Det går fram av intervjuene at det var stor uenighet om hva storyline egentlig var. Storylineprosjektet gikk over 5 uker og ble en dårlig start for enkeltfagene. Kroppsøving og matamatikk opplevde seg definert bort, naturfag etterlyste mer fagformidling i denne perioden og pedagogikkfaget ble beskyldt for å stjele all oppmerksomhet. (Se også forklaring på teamlederskifte i førskoleklassen). 
 
 

Folk fikk panikk for eget fag i storylineprosjektet. I utgangspunktet var vi enige om at ingen ”fag” skulle inn. Det ble det mye tull ut av. Studentene opplevde at det ble formidla at enkelte fag var blitt ”borte”. Vi klarte aldri å bruke potensialet i storyline.

På tross av en noe skjev start som la føringer for prosessen videre, kan pedagogikklæreren fortelle om gode koblinger mellom storyline og praksisfeltet. Studentene hadde mye å bygge videre på etter prosjektet. De var godt rustet til å gjenkjenne fenomener og stille faglige spørsmål i praksissituasjonen.
 

ANDRE PROSJEKTER OG NYE LÆRINGSARENAER

Det nevnes kort her noen mindre prosjekter som er gjennomført. Kommentarer og beskrivelser av disse gis gjennom sitater fra faglig ansvarlige lærere.

Matematikk på allmennutdanningen hadde et prosjekt om geometri der studentene bygde en by i miniatyr.

De sterke og/eller ivrige studentene fikk mye mer ut av det enn tradisjonelt. De gikk videre og jobbet med ting utover pensum. De som ville snike seg unna kunne snike seg unna også her. Noen fikk lite matte ut av dette. De fleste har likevel fått med seg mer enn andre studenter. De har fått mange knagger å henge ting på. Skulle forøvrig gjerne hatt med kunst- og håndverk på dette.
Vi har også hatt et prosjekt sammen med norsk. Vi arbeidet sammen om å se på lærebøker og læremidler. Vi fikk se på mattebøker i et videre perspektiv – det var veldig lærerikt også for meg.

Allmennlærerstudiet har gjennomført et barnelitteraturprosjekt der norsk har vært regifag. 

Tanken med prosjektet var at både kunnskapsoppbygging og kunnskapsformidling skulle foregå i hypertekst. Vi laget et nettsted i samarbeid med studenter ved Høgskolen i Sør-Trøndelag. I dette prosjektet klarte vi å kombinere flere arbeidsmåter, blant annet casemetodikk, samarbeidslæring, prosessorientert skriving og nettkommunikasjon.

Førskoleutdanningen hadde et prosjekt om språk og bevegelse som var et samarbeid mellom norsk og kroppsøving. Prosjektet så barns utvikling mer helhetlig og ble gjennomført i samarbeid med barn i praksisfeltet. 

Prosjektet hadde flere innfallsvinkler. Studentene var ute i praksis og leste seg opp på teori hjemme. All kommunikasjon foregikk på nettet. Debattforum ble hyppig brukt. Teknologien ble et godt hjelpemiddel her.

Prosjektene som her er nevnt er kun et lite utvalg av delprosjekter som er gjennomført. De er tilfeldig valgt, men er tenkt som illustrasjoner på mindre gjennomførte prosjekter.
 

IKT`s ROLLE

IKT er et fysisk redskap – artefakt – som er integrert i tenkningen om nye læreprosesser. Tenkning og læring skjer ikke bare inne i individet. Samspillet med artefaktene og med andre mennesker er viktig del av helhetsbildet (Säljö 2000). Dette samspillet fokuseres i denne delen.
Å identifisere hva studentene lærer med IKT er mer interessant enn å undersøke hva studentene lærer av dem. En av synergieffektene ved bruk av IKT kan være utstrakt samarbeid og læring. IKT kan ses som en situasjon vi er i og handler i (Erstad m.fl. 2000).
Norskfaget har tatt mye av ansvaret for at studentene skal lære seg IKT. De har brukt mye tid på dette, men håper at dette skal gi gevinst når studentene starter i andre klasse. Det ser ut til at arbeider som skal legges ut på nettet (bl.a. norskfaget) er en viktig motivasjon for kvalitet. Andre kan lese studentenes arbeid samtidig som en får innsikt i de andres arbeider og prosesser. Dette kan være gode innfallsvinkler til læring.
Lærerne ser på teknologien som et viktig redskap og hjelpemiddel. Samfunnet krever ferdigheter i teknologi og ikke minst representerer denne en variasjon.
Alle trekker fram e-posten som et hyppig brukt redskap for kommunikasjon. Dette gjelder både i veiledning, kontakt med praksisskoler og ved andre kommunikasjonsbehov. Informasjon legges også på nettsider slik at studentene kan finne relevant informasjon her vedrørende undervisning, frister og lignende. 
Utover e-post og det å innhente informasjon på internett er det få som kan fortelle om mer alternativ bruk av IKT.   
En matematikklærer har gått lenger enn dette og gir beskrivelse av noe av det som har skjedd i hennes fag:

Jeg har bruk mye hjemmesider til arkitekter. Har funnet sider der en kan eksperimentere med geometriske former – kan vri og vrenge på disse. Slik kan studentene lære sentrale begreper. Jeg sender også noen ganger ut forelesningene mine i forkant med lenker. Slik er det opp til studentene å selv hente disse ned og eventuelt bruke lenkene. Det er noe annet enn når vi passivt deler ut noen kopierte ark. 

Enkelte fag som er preget av mer ”gjøreting” enn andre som for eksempel kunst- og håndverk, musikk og kroppsøving gir uttrykk for at deler av læreprosessene må gjøres i andre settinger enn IKT-sammenhengen. 

At IKT har hatt stor betydning og representert noe nytt og annerledes er det stor enighet om. Ingen trekker fram rasjonaliseringsaspektet ved teknologien, men snarere det motsatte – nemlig at det er blitt mer å gjøre gjennom nye arbeidsoppgaver og tettere relasjoner. Sett i denne sammenhengen har IKT vært en viktig faktor for nye læreprosesser. Refleksjon, digital veiledning, metodeutprøvinger og endrede roller ses som resultat av IKT-implementeringen. Lærerne opplever å ha fått prøve ut nye læringsarenaer ved hjelp av teknologien. Dette første året har vært en start på en prosess med mye prøving og feiling. Den store utfordringen ligger i å utvikle samspillet mellom IKT og pedagogikk. Det er i flere sammenhenger her pekt på faktorer som kompliserer dette. Lærernes egen teknologikompetanse tolkes til å være variabel og ut fra deres egen vurdering ikke god nok. Som suksesskriterium kan dette tyde på at et stort antall investerte kroner i skolering ikke nødvendigvis gir uttelling i høy kompetanse. Form på -  og tidspunkt for skolering ser ut til å være kritiske momenter for graden av suksess.

IKT har vært et viktig incentiv. Det er gitt eksempler på gode sosiale bånd mellom studentene og utfordringer som har gitt studenter muligheter til å teste seg selv i større sosiale fora (for eksempel Operaprosjektet). Det er også gitt eksempler på studentenes tilegnet kompetanse i prosjekter som har stor verdi i praksisfeltet (storyline, Opera). Prosjektenes konsepter er av en slik art at de ikke kunne vært løst av enkeltpersoner aleine. Disse har krevet reèllt samarbeid og er derved eksempler på vellykkede design av læringsmiljø (Djupvik 2000). Innføring av IKT og nye læreprosesser handler om å skape settinger for læring der samspill og fleksibilitet er en nødvendighet og ikke noe som kan velges vekk. 
Det gis her et forsøk på å plassere enkeltprosjekter i forhold til IKT`s rolle. Denne kategoriseringen er ikke uttømmende slik at graderingene av IKT`s plass og betydning kan diskuteres. 

a) Prosjekter som blant annet billedbokanalyse (førskolen), barnebok-nettsted (allmenn) og geometriprosjektet i matematikk (allmenn) er eksempler der IKT har vært artefaktet som har initiert og vært en nødvendig forutsetning for gjennomføringen. Det samme gjelder for de elektroniske mappene. 

b) Mye veiledning er gitt via e-post og nettet. Det rapporteres om teknologien som et direkte medium for tettere oppfølging og mer tilgjengelighet. Mindre tradisjonell undervisning og mer fleksible læreprosesser knyttes til dette momentet. 

c) De store prosjektene Storyline og Opera har benyttet seg av IKT som kommunikasjonsmiddel. Metodene i seg selv krever ikke IKT, men i denne konteksten (gjelder spesielt OPERA) er oppgaver knyttet til IKT (lage program, plakater, billetter o.a.). Informantene understreker gevinster også på andre felt enn det teknologiske: større forståelse for praksisfeltet, sosial utviking og forståelse av gruppedynamikk er sentrale i denne sammenhengen. 
 

Kun en lærer har et uttalt avvikende perspektiv på prosessen de har vært i gjennom og IKT`s rolle:

Kanskje burde prosjektet bare het ”Nye læreprosesser”? Jeg tror at mye av det bra som har skjedd kan være et resultat av ”Hawthorne-effekten”, det vil si at disse studentene har vært gjenstand for mye interesse, at de har vært ”utvalgte” og at det har gitt en viss status. Det er blitt satt fokus på dem! Det at det har vært mye teknologi i bildet har gjort at mange har gått over noen barriærer og dette har gjort noe med deres motivasjon i forhold til det å møte nye og vanskelige ting. 

Hvilke konsekvenser enkeltfaktorer har vil alltid kunne diskuteres. Læringsfellesskapet og kollektive læreprosesser er vektlagt i mange av prosjektene. Studentene har sitt eget rom som de har benyttet i stor grad både til diskusjoner og fordi datamaskiner er installert her. Den dagen studentene får egen lap-top vil vi kunne få mer data rundt hva som skaper et godt læringsfellesskap. Er det slik at studentene må søke sammen på grunn av rom og teknologi? Faller læringsfellesskapet bort den dagen studentene får sin egen lap-top og kan sitte hjemme hver for seg? Eller skaper teknologien i seg selv et eget læringsfellesskap? 
Det er mye igjen før koblingen IKT og pedagogikk systematisk er på plass, men det er gjort mange og gode enkelterfaringer rundt prosjektene som er gjennomførte.

Vi har så absolutt fått til noe. Vi er kommet mer bort fra formidlingsformen, men noen av læringsprosessene blir borte når vi ikke klarer å integrere det tverrfaglige godt nok.
 
 
 
 
 

FELLES BEGREPER OG FORSTÅELSE

Veldig mye av det som er sagt både eksplisitt og implisitt i denne rapporten så langt kan knyttes til felles forståelse eller fravær av slik rundt intensjoner og mål. Et suksesskriterium kan synes å være å ha en felles plattform rundt grunnleggende perspektiver. Dette betyr ikke nødvendigvis at alle må enes om snevre definisjoner av begreper, men at ulike faglige tradisjoner og forståelser settes på dagsordenen. Mye tyder på at aktørene på et tidlig tidspunkt innbilte seg at denne fellesforståelsen var på plass i utgangspunktet og derved ble det ikke brukt energi på slike avklaringer. Det var nok av andre mer praktisk orienterte arbeidsoppgaver som krevde teamdeltakenes tid. Det etterlyses også mer systematisk bruk av metaperspektiv både i forhold til studentenes arbeider og prosesser, og ikke minst lærernes egne erfaringer og prosesser. Informantenes utsagn kan tolkes i retning av at uklarheter rundt sentrale begreper først kom til syne et godt stykke ute i skoleåret. Dette gjorde at slike avklaringer ble tatt ad-hoc. Da eksamen nærmet seg og eksterne sensorer skulle skaffes og studentene måtte få informasjon om mappene ble det foretatt avklarende møter rundt mappevurderinga. Først etter at storylineprosjektet var over kom debatten rundt fagenes plass fram. Å på et tidlig tidspunkt bruke noe tid på begrepsdiskusjoner og –avklaringer kan synes å gi effekt også på det praktiske arbeidet som skal gjøres. Det antydes her en sammenheng mellom begreper og praksis. Tid brukt på begrepsavklaringer er ikke nødvendigvis tid stjålet fra praktisk arbeid.
 

MOTEORD ELLER INTEGRERTE BEGREPER?

IKT-prosjektet er forankret i noen grunnleggende pedagogiske begreper og perspektiver. Noen av disse er situert læring, fleksibel læring, sosiokulturelt læringsperspektiv og lignende. Både idèmessig og praktisk skal disse legge føringer for det arbeidet som gjøres. Et av intervjuguidens emner omhandlet disse begrepene og deres integrering eller fravær av slik i lærernes tenkning og praksis. 

Begrepene er ikke integrert. Alle bør få et eiendomsforhold til disse begrepene skal vi sikre oss full motivasjon og at alle trekker i samme retning. Jeg mener at de eneste begrepene som er integrert er de om de tre læringsrommene (Ludvigsen 1999) – det gruppestyrte, det lærerstyrte og det individuelle.

Vi burde hatt mer fagseminarer der vi i forkant hadde lest felles bøker og fagartikler som vi kunne hatt som utgangspunkt for faglig utvikling.

Jeg opplever at jeg har realisert disse (begrepene). Jeg har brukt dem (begrepene) i forhold til klassen, men de brukes aldri i debatten på teamet.

Fravær av integrerte fagbegreper betyr ikke nødvendigvis at tenkningen og relevant praksis er fraværende. Men prosjektet er preget av store sprik i begrepsforståelser og veldig mange av disse forklares av aktørene selv som mangel på samkjøring. Det er gitt eksempler på begreper med uklart innhold som tverrfaglighet, mappemetodikk, og prosjekt. Implisitt kan det også tyde på at team-begrepet og forventinger til teamet varierer.  
Faglig koordinator understreker at utfordringen ligger i å integrere de nye begrepene i de gamle. Det er mye bra også i det arbeidet som er gjort før. Det er lett å sette opp begreper mot hverandre der noen blir betegnet som feil og andre som riktige. Arbeidene med begrepene ligger der hele tida, noen klargjøres og får mening underveis i prosessen.

Nå er tida inne for å konkretisere arbeidsmåter i større grad. Vi må jobbe videre med konkretiseringene. Vi er flinke på visjoner, men på operasjonaliseringssida blir det vanskeligere. Problembasert læring eller tverrfaglighet er ikke bare en metode, men krever også endringer rundt organisering og lignende.
Faglig koordinator
 
 

TEKNOLOGISKOLERINGEN

Alle involverte lærere hadde tilbud om teknologiskolering på våren 2000. De fleste lærerne opplever at de ikke er gode nok på teknologien. De synes det er vanskelig å sette av tid til å øve seg hvis ikke det er konkrete oppgaver de skal gjøre. Å gå på kurs og lære noe du ikke umiddelbart har bruk for betyr at kunnskapen går i glemmeboka.

Individuell veiledning ved behov er bedre enn kurs. Kurs er ineffektivt. Vi lærer ikke noe før vi har behov for det!

Den ene IKT-ansvarlige mener også at internundervisningen må håndteres annerledes. Han foreslår at lærerne avlegger en prøve for å få gå på videregående kurs. Slik sikres kvaliteten og progresjonen. 

Flere av lærerne kjenner at studentene har dratt forbi dem i teknologikompetanse. Noen stiller spørsmål ved om ikke studentene burde fått noen vekttall ekstra for denne kompetansen. En av de teknologiansvarlige som følger klassene er sterkt imot dette.

Hvis vi ser bort fra de i allmennklassen som har teknologiutdannelse fra før, så kan ikke studentene mer enn en vanlig 8.klassing! Såpass må vi kreve at de skal kunne. Skulle studentene fått flere vekttall på 3 år enn andre for dette ville det bli veldig urettferdig.

Lærerne etterspør en annerledes undervisning i teknologi. De etterspør i stor grad mer individuell veiledning etter behov. Dette er mer ressurskrevende, men det skisseres løsninger der lærerne kan lære teknologi sammen med studentene slik at det muligens kan frigjøres noen ressurser her. Det skal understrekes at de to IKT-ansatte roses for deres hjelpsomhet og støttende rolle.
 

RELASJONEN TIL PRAKSISFELTET

Kontakten med praksisfeltet er også tenkt annerledes i IKT-prosjektet enn ellers. Teknologien skulle gjøre det lettere å holde en kontinuerlig kontakt og derved styrke relasjonene. Lærerne rapporterer om at kommunikasjonsteknologien ikke er på plass i hele praksisfeltet. Hadde dette vært på plass kunne viktige diskusjoner vært tatt på nettet og derved også integrert flere aktører.
Både for praksisbarnehagene og praksisskolene etterlyses det arenaer der nye læreprosesser kan testes ut. Dette er ikke gjennomgående for alle praksisstedene. Lærerne på førskoleutdanningen skiller seg ut fra allmennutdanningen ved at de i mye større grad rapporterer om gode erfaringer fra praksisfeltet. Dette kan skyldes svakheter ved intervjueren som ikke har greid å fange opp allmennutdanningens erfaringer. Uansett framstår førskoleutdanningen i intervjuene mer engasjerte og artikulerte rundt sitt forhold til praksisfeltet. Det pekes her på konkrete koblinger og føringer IKT-prosjektet har hatt for relasjonen.

Jeg opplever at ting er blitt gjort mer grundig nå enn før. For eksempel har vi fått en mye bedre kobling mellom teori og praksisfeltet. Faget mitt (pedagogikk) har tidligere blitt oppfatta mye mer oppstykket i en vanlig modell. Vi har nå hatt løpende kontakt med praksisbarnehagene via e-post og studentene har hatt muligheten til å prøve ut ting der.

Også andre informanter vektlegger muligheter for kontinuitet i relasjonen med praksisfeltet. Det å ha fått tildelt en hel barnehage som er ”sin”, e-post og studentarrangementer for barnehagene har vært med på å styrke kontakten.   
 

OPPSKALERING

Intervjuene er gjort før vårsemesterets eksamensavvikling og er derved preget av mange av lærernes usikkerhet rundt eksamensutfallet. På tross av nye læreprosesser og annerledes metoder er karakterene det mest kvantifiserbare dokumentet studentene tar med seg videre. Det er viktig å påpeke at ved semesterslutt kan lærernes holdninger til oppskalering ha forandret seg. Informantene deler seg i to grupper: de som mener at det bare er å hoppe ut i endringsprosessen og de som vil ta mindre skritt av gangen. Alle legger inn premisser og føringer som må være til stede for å lykkes.

En gang må vi bare gjøre et slikt stort grep, men det må forberedes godt. Vi må særlig se på organisering og ikke minst motivasjon blant lærerne. Folk må få et eieforhold til prosjektet. Vi må holde opp å hele tida sammenligne med hvordan ting var før.

Samtlige lærere fokuserer på motivasjon som en helt grunnleggende drivkraft. Teamene blir tunge å styre hvis deltakerne er umotiverte eller er med mot sin vilje. Lærernes forbehold mot full oppskalering knyttes spesielt til dette. Når neste års klasser ikke gis like gode ressurser som i år blir motivasjonen enda viktigere for å sikre kvalitetsmessig gjennomføring.

Vi får konflikter hver gang vi skal gjøre noe nytt. Hvis vi tar ett stort skritt en gang så får vi en konflikt. Tar vi mange små skritt får vi en konflikt for hvert skritt……..

Vi kan ikke slutte på det vi har begynt nå, men det er snakk om tempoet på det vi gjør. Vi må ta med oss det beste av det vi har erfart så langt.

Når det gjelder organisering handler dette mye om praktiske problemer. Noen er med på flere team slik at møteaktivitet og oppgaver må synkroniseres i forhold til dette. Bruk av rom  - hvem som til enhver tid har hvilke rom – må noen ta ansvar for. Dette blir for krevende hvis teamleder skal samordne dette.  
Lærerne er også opptatt av det faglige innholdet ved oppskalering. Hva som skal være med, hva som kan utelates og hva som integreres gjennom andre metoder er avveininger som må gjøres. Når de ytre rammene endres, må også innholdet vurderes på nytt. 

IKT har vært nytt dette første året og har tatt mye energi og fokus bort fra enkeltfagene. Her er det behov for nye løsninger som gjør at teknologien ikke sluker alt annet. Vi må gå mer over til redskapstenkning og bort fra detaljarbeid.

Teamarbeid ses som svaret på veldig mange av disse føringene. Team vil også kunne bedre relasjonene mellom fagene. Dette kan bli en arena der fagenes plass i helheten følges og diskuteres. Lærere som er inne på flere team må ha muligheten til å samordne arbeide sitt slik at det er mulig med noen synkroniserte arbeidsoppgaver.

Studentenes behov skal også ivaretas. Det er sagt noe om arbeidet med studentene tidligere i rapporten og det henvises til dette. Stikkord her er  tettere oppfølging av studentene, bort fra ”kvasi”-medvirkning til reell medvirkning, mer strukturering rundt veiledning. 

Det blir helt klart arbeidskrevende og en ny arbeidsmåte ved full oppskalering. Da kan vi ikke lenger være privatpraktiserende. Mye tid kommer til å gå til diskusjon og det å være sammen med kolleger og studenter. Men det blir kanskje ikke mer arbeid bare vi kommer litt inn i det.

Lærernes bekymring handler i store trekk om motivasjon og ressurser. Lærerne som har vært med dette året har fått erfaringer som de kan trekke med seg videre neste år. De har erfart at nye læreprosesser koster, men det er ingen som har sagt at de vil gå tilbake den gamle modellen. Det er likevel reist tvil om det er mulig å få til en vellykket oppskalering på så kort tid. Tanken om at endring kunne kommet gradvis og trinnvis er representativ for de aller fleste. 
 

FOKUSOMRÅDER OG SUKSESSKRITERIER

Av det som fremgår i denne rapporten vil jeg oppsummeringsvis vektlegge følgende fokusområder: Rolleavklaringer og begrepsavklaringer. Min tilnærming til feltet søker å avdekke relasjoner, fravær av slike og konsensus eller konflikt i grunnlagstenkning. Disse områdene er fra informantenes side identifisert som suksesskriterier. Det er ikke et mål i seg selv å plassere teamene på en skala i forhold til disse kriteriene. På noen områder eller til angitte tidspunkt vil teamene befinne seg nærmere eller lenger unna en idealisert virkelighet. En av hensiktene med denne rapporten er å løfte fram og peke på områder og praksiser som fremmer eller hemmer prosjektets intensjon.
 
 

ROLLEAVKLARINGER OG SUKSESS

Hvem som har det overordnede ansvaret for hva er uklart. Teamene etterspør en tettere kobling til ledelsen (som defineres noe vagt) spesielt på det faglige området. Noen å få tilbakemeldinger fra, noen å drøfte framdriften med og noen som sørger for at overordnede mål og intensjoner etterfølges savnes fra et organisatorisk høyere nivå.

Informantene tolkes i retning av å ønske en tydeligere og sterkere faglig ledelse. Dette kan også tolkes til å gjelde teamleder. Når teamleder slakker av på krav om framdrift og oppfølging kan det tyde på at progresjonen på teamene går saktere. Dette kobles til forståelsen av det å være teamdeltaker. Dette relateres ikke til den enkelte lærers arbeidsinnsats, men snarere til en understreking av betydningen av at noen holder en tråd i prosjektet. I perioder der dette er fraværende antas sjansen for at bekymring på eget fags vegne får blomstre. Dette kan være en forklaringsmodell for konkurranse mellom fagene og enkeltfags opplevelse av å periodevis være nedprioritert i prosjekter.

Uklarheter signaliseres også i forhold til læreren som veileder. Teknologien er sentral i denne relasjonen, men aktørenes forventninger til hverandre er uavklarte. En felles refleksjon i retning av formalisering av rollen etterlyses, men ikke en standardisering av denne.      
 

BEGREPSAVKLARINGER OG SUKSESS

Rolleavklaringer og begrepsavklaringer henger sammen. Teammedlemmene oppdaget seint at de sannsynligvis forholdt seg til forskjellige forståelser av sentrale begreper. Ulike faglige tradisjoner er sannsynligvis en av forklaringene på dette. Divergerende definisjoner av hva som ligger i tverrfaglighet, prosjekt, mappevurdering, regifag, storyline o.a. kaster lys over teamenes interne vanskeligheter og derved også ikke alltid optimale resultater når nye metoder ble prøvet ut. Det er ikke et mål å bli enige om snevre definisjoner av begreper, men snarere å sette en pedagogisk debatt på dagsordenen. Teoretiske avklaringer kan noen ganger avverge unødig energi brukt på praktiske ting. Aktører som ”snakker forbi hverandre” har også en tendens til å bruke mye og unødig tid som kunne vært brukt mer konstruktivt. Begrepsavklaringer er ikke noe som kan gjøres en gang for alle. Dette er en kontinuerlig prosess. Teamene kom sannsynligvis for seint i gang med dette.  
 

IKT OG SUKSESS

Som det er nevnt tidligere er det å ta i bruk teknologi i pedagogiske institusjoner ingen garanti for at nye læreprosesser finner sted. Innføring av IKT og nye læreprosesser handler om å skape settinger for læring der samspill og fleksibilitet er en nødvendighet og ikke noe som kan velges vekk. 
Det er dokumentert at prosjektet som helhet har skapt mange arenaer for læringsfellesskap. Eksempelvis kan her nevnes: Barnebok-nettsted,  
Geometriprosjektet i matematikk, de elektroniske mappene, veiledning via e-post og nettet, storyline og Operaprosjektet. 

 ”IKT og nye læreprosesser” vektlegger IKT som et medium og potensiale for nye og bedre læringsmuligheter. Det er i et tidligere kapittel i denne rapporten gjort et forsøk på å isolere og identifisere IKT`s direkte betydning. Eksplisitt gis det uttrykk for at prosjektet har gitt legitimitet og mulighet til å teste ut nye metoder og læringsformer. Det er systematisk blitt skapt en arena for samhandling og utviking av læringsfellesskap. IKT er blitt en katalysator for mange og gode læringsprosesser
 
 
 

LITTERATUR:

Djupvik, P. (2000): Læringsmiljøets muligheter og utfordringer i en teknologisk kultur. En studie av samarbeidsorientert læring mediert av distribuert interaktiv 3D-teknologi. Hovedoppgave i pedagogikk, Universitetet i Oslo, PFI

Ellmin, R. (2000): Mappemetodikk i skolen. Kommuneforlaget  

Erstad, Kløvstad, Frølich og Vestby (2000): Den langsomme eksplosjonen. Innovative læringsmiljøer med bruk av IKT – to casestudier fra videregående skole. Skriftserie for ITU, Unipub. forlag    

Ludvigsen, S. (1999): Informasjons- og kommunikasjonsteknologi, læring i klasserommet. Bedre skole, nr. 2 

Säljö, R. (2000): Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Prisma, Stockholm  
 

Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, 2001. 
Gå til: [Toppen] [Innhold] 
[Nettbiblioteket] [Digitale tekster] [Dokumenter fra HVE-administrasjonen]